Múzy v škole 2020

recenzovaný časopis založený na dlhoročnej tradícii vedeckej odbornosti pre hudobnú, výtvarnú, estetickú a etickú výchovu (ŠO 1.1.3 - umelecko-výchovné a výchovné predmety) garantovaný KHK PDF UMB

ISSN 1335-1605

Vyšlo nové číslo Múzy v škole 1-2 2019. Nájdete ho v sekcii Teória a prax - Didaktika hudby.


Redakcia

Redakčná rada:

prof. Belo Felix, PhD. – šéfredaktor

prof. PaedDr. Milan Pazúrik, CSc.

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.
doc. PhDr. Ivana Ašenbrenerová, Ph.D. - ČR, UJEP

doc. dr. hab. Maciej Kołodziejski, prof. AH - Poľsko, Akademia H AG

doc. PhDr. Marta Valihorová, CSc.

prof. Mgr. Art. Irena Medňanská, PhD. † 2020
prof. PaedDr. Jaroslav Uhel, ArtD.
PaedDr. Renáta Pondelíková, PhD.

Doc. Mgr. Ján Kaliský, PhD.

 


Recenzná rada:

prof. Dr. Michal Nedělka, Ph.D. - ČR, Karlova univerzita, Praha
prof. zw. Grzegorz Rubin - Poľsko, Univerzia KW
doc. PaedDr. Daniel Šimčík, PhD. - PDF Prešovská univerzita
PhDr. Miroslav Valica, PhD. 
Mgr. Petra Fridrichová, PhD. - CEV a KEV
PaedDr. Ján Husár, PhD. - MPC BB
PaedDr. Jana Hudáková, PhD. - PdF PU

Mgr. Art. Tomáš Boroš., PhD., Art.D. - SR Bratislava

Slávka Kopčáková, doc., PhDr., PhD. - FF PU


Zodpovedný redaktor:

prof. Mgr. B. Felix, PhD.

Organizačný manažér:

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.

Obálku navrhla:

Mgr. Mária Škvareková


Farebné struny Stanislavy Marákovej

 

Farebné struny - metodická príručka


Predplatné novinky...

 

Libor Fridman: Kapitoly didaktiky hudby. Banská Bystrica: Dali, 2020. ISBN 978-80-8141-240-0

Cena 20.-

Predplatné časopisu Múzy v škole na rok  je 8 eur.



PARTNERI



20 rokov výučby Etickej výchovy na slovenských školách

PhDr. Miroslav Valica, PhD.

Katedra etickej a občianskej výchovy Pedagogická fakulta  UMB, Banská Bystrica


Koncepcia a projekt zavedenia vyučovacieho predmetu etickej výchovy vznikla pre viac ako 20-timi rokmi v súvislosti s prvou posttotalitnou transformáciu slovenského školstva vyjadrenou v strategických dokumentoch „Duch školy“ (1990) a „Konštantín“ (1994).Experimentálne  zavedenie tohto vyučovacieho predmetu v školskom roku1992/93             (v školskom roku1993/94 bol zavedený na všetkých štátnych školách)   reflektovalo aktuálnu potrebu „novej“ mravnej výchovy, ktorá mala vyplniť medzeru po komunistickej, ideologicky zameranej výchove charakterizovanej  dogmatickým výkladom etiky ,uplatňovaním triedneho hľadiska polarizujúcu spoločnosť  na“ oddaných a nepriateľov“ komunizmu, voluntaristickou vierou, že budovaná komunistická spoločnosť  bude dokonalá a bezkonfliktná. Nestor etickej výchovy na Slovensku L. Lencz  vtedy zdôraznil, že vzhľadom na nastupujúce spoločensko-ekonomické zmeny demokratizácie spoločnosti sprevádzané svetonázorovou a hodnotovou pluralizáciou spoločenského života sa pri voľbe koncepcie mravnej výchovy  zámerne nevychádzalo  z konkrétnej filozofickej či ideologickej pozície, čo vyjadril nasledovne: Ide o výchovu, ktorá podporuje altruizmus a humánne správanie človeka a pomáha budovať harmonické vzťahy v rodine, na pracovisku, medzi spoločenskými skupinami, medzi národmi. Proti ideálu rozšírenému na Východe i na Západe, ktorého normou je úspešný egoista stavia ideál šťastia..., ktorého podmienkou je „starať sa nielen o seba ale aj o druhých (Učiteľské noviny 8/1990).
Teoretickým východiskom koncepcie a obsahového zamerania predmetu etická výchova boli výskumné práce R. R. Olivara z Nezávislej univerzity v Barcelone, zamerané na zistenie faktorov, ktoré ovplyvňujú prosociálne správanie dieťaťa a výchovné prístupy dospelého k nemu. Koncept prosociálneho správania bol od 70-tych rokov 20.storočia v centre pozornosti morálnej psychológie (H.W.Bierhoff, D.T.Campbell, J. Kotásková,  J.Reykowski, E.Staub, R.R.Olivar a i.) a bol východiskom mnohých projektov výchovy k prosociálnosti ako ekvivalentu mravnej výchovy, ktoré v tom období vznikali v zahraničí pre potreby školskej mravnej výchovy. Samotný R. R. Olivar(1992) pri vlastnom projekte výchovy k prosociálnosti, ktorý sa uplatnil v španielskom školstve a neskôr i u nás, vychádzal z projektu CDP (Child Development program) od D. Solomona, D. Watsona, Schapsa a V. Battisticha zo Studies Development Center v Kalifornii.  Jeho koncepcia vychádza zo zistenia mnohých výskumov, že rozhodujúcim faktorom pozitívneho vývinu charakteru dieťaťa je osvojenie si prosociálnych postojov a správania, t.j. ochota a schopnosť prijať a pochopiť druhých a urobiť niečo pre druhých aj vtedy, keď z toho nemá priamy a bezprostredný prospech.
Vyučovací predmet  etická výchova mal v kurikule základných a stredných škôl od začiatku špecifické postavenie v sústave vyučovacích predmetov, ktoré mali väčšinou výrazne náukový charakter. Pedagogicko-psychologický scientizmus a behaviorizmus, ktoré prevládali v predchádzajúcom   období a rezonujú až dodnes, pri encyklopedicky tvorenom školskom kurikule na týchto typoch škôl kládli silný dôraz na akademicky veľmi široko koncipovaný vedný obsah vzdelávania, uplatňovanie transmisívneho modelu výučby preferujúcom skôr využívanie reproduktívnych metód a hodnotenie množstva poznatkov bez vzťahu k reálnym skúsenostiam a často i možnostiam a schopnostiam žiakov.
 Predmet etická výchova rozšíril tradičnú skladbu vyučovacích predmetov o nový výchovný predmet, ktorý reprezentoval svojim poňatím v tom čase nastupujúcu vlnu humanisticky orientovaných edukačných teórií a prístupov. Tieto sa výrazne uplatnili už v spomínaných transformačných projektoch „Duch školy“ a „Konštantín“. Etická výchova sa konzekventne s týmito prístupmi zameriavala na „výchovu zrelej osobnosti, ktorá má vlastnú identitu, je sama sebou a pritom táto identita zahŕňa v sebe aj prosociálnosť. Má pozitívny vzťah k životu a ľuďom spojený so zdravou kritickosťou. Jej správanie je určované osobným presvedčením a zvnútornenými etickými normami, vyplývajúcimi z univerzálnej solidarity a spravodlivosti a preto je do istej miery nezávislé od tlaku spoločnosti. Má zrelý morálny úsudok, opierajúci sa  o zovšeobecnené mravné zásady, preto je schopná správne reagovať aj v neočakávaných a zložitých situáciách. Charakterizuje ju spojenie správneho myslenia a správneho konania. Koná nielen v súlade so svojimi zásadami, ale aj citovým nasadením, čiže je v ňom súlad medzi emóciami a chcením, čo je opakom toho, že niekto koná s povinnosti, s nevôľou, bez nadšenia, s pocitom sebaľútosti, že sa „obetuje“ ( Lencz L., s.5-6, 1993a).
Rozvíjanie eticky hodnotných postojovsprávania je teda prvoradým cieľom etickej výchovy, pričom sa zdôrazňuje rozvoj sociálnych spôsobilostí (cností) zameraných na etické ciele a podpora mentálnej hygieny ako primárnej prevencie porúch správania a učenia sa problémových detí.
 Obsah etickej výchovy je tematicky zameraný  na  oblasť sociálnych zručností reprezentujúcich faktory osobnostného rozvoja dieťaťa (komunikácia, pozitívne hodnotenie seba a iných, tvorivosť, vyjadrovanie citov,  empatia, asertivita, prosociálnosť) a aplikáciu kľúčového faktora- prosociálnosti na rôzne oblasti života, ako vzťah k práci, majetku, rodine, spoločnosti, prírode.  Predpokladá sa, že ak sa dieťa stane prosociálne, ľahko si osvojí zodpovedný vzťah k práci, rodine, prírode. Obsah predmetu etická výchova bol  v učebných osnovách   pre druhý stupeň základných škôl (1993/94) a stredné školy (1995/96) tematizovaný cyklicky s prelínaním tzv. základných a aplikovaných tém. Podobne  bol osnovaný  obsah etickej výchovy aj v učebných osnovách pre I. stupeň základných škôl (2004/05).
Pre potreby edukačnej praxe etickej výchovy bol koncipovaný metodický model výučby, ktorý okrem  všeobecných cieľov a obsahu vymedzil  základné výučbové stratégie ktoré až doposiaľ tvoria „jadro“ metodickej prípravy  výučby etickej výchovy. Ide o štyri stratégie výučby  - kognitívna a emocionálna senzibilizácia, hodnotová reflexia, nácvik, zovšeobecnenie a transfer skúseností žiakov do  života, pomáhajúce  učiteľovi strategicky  plánovať  výučbu  v opakujúcich sa cykloch skúsenostného učenia tak, aby evokovali postupné zmeny mravného vedomia, cítenia ,správania a rozhodovania žiakov. Pretože sa pri plánovaní vyučovania využívajú obyčajne vo vyššie uvedenom poradí  R.R. Olivar (1992) hovorí o trojfázovom modely etickej výchovy, ktorý modifikoval L. Lencz (1993) a pridal stratégiu hodnotovej reflexie ako ďalšiu fázu tohto modelu.  Metodický model etickej výchovy predpokladá okrem uplatňovania tradičných behaviorálnych výchovných metód aj uplatňovanie zážitkových, interaktívnych metód  založených na sociálnom učení a aktivizácii žiakov. Pre potreby učiteľov etickej výchovy boli pre jednotlivé stupne vzdelávania vydané na metodických centrách celoštátne využívane metodiky etickej výchovy(Lencz L., Krížová O. a kol.1993,1994) obohacované neskôr o ďalšie tematicky orientované metodiky. 
Učiteľ etickej výchovy sa stáva facilitátorom, moderátorom skupinovo  - dynamických procesov v triede( L.Lencz hovorí obrazne o pôrodníkovi či záhradníkovi) navodzujúcom  žiakom edukačné situácie, ktoré im umožňujú nadobudnúť nové skúsenosti, ovplyvňujúce ich postoje a formujúce zdravú morálnu osobnosť. Výchovný štýl učiteľa ETV je ukotvený v uplatňovaní edukačných zásad humanizujúci vzťah učiteľa a žiaka na báze bezpodmienečného akceptovania jeho osobnosti a pripisovania pozitívnych vlastností,  preferencie pozitívneho hodnotenia žiaka  a postupov induktívnej disciplíny, nabádania žiaka k prosociálnosti, jasných pravidiel v triede a vytvorení výchovného spoločenstva z triedy , zapojenia rodičov do výchovného procesu. Edukačné zásady predstavujú akýsi etický kódex učiteľa etickej  výchovy (L.Lencz,1993b).
V prvom desaťročí tohto storočia dostalo regionálne školstvo nový strategický impulz vytvorením a schválením Národného programu výchovy a vzdelávania na najbližších 10-15 rokov – Milénium( 2000). Milénium predstavuje vyvrcholenie humanizačných a demokratizačných tendencií  uplatnených vo vízii a stratégii rozvoja slovenského školstva. Znamená  orientáciu na harmonický a celostný rozvoj každého dieťaťa, rešpekt k jeho jedinečnosti a možnosti sebarozvoja, vytvorenie podmienok v optimalizácii jeho personalizácie a socializácie v zmysle humánnych hodnôt a rozvoja potencionalít dieťaťa. V školskej edukácii je zdôraznený jej výchovný aspekt, čo predpokladá uskutočniť kurikulárnu transformáciu, zmenu výučbových stratégií a metód, zmenu rolí a kompetencií pedagógov, demokratizáciu riadenia školstva a škôl.  Viacerí autori (Lencz L.,2002, Krížová O.,2002,Kosová B.,2007, Vargová D.,2007) konštatovali, že koncepcia etickej výchovy korešponduje so základnými hodnotami a zámermi, stratégiou  transformácie slovenského školstva.
Po 10-tich rokoch zavedenia etickej výchovy na základných a stredných školách viacerí autori ( napr. Lencz L. ,2002 , Klimeková A., 2002, Schenk J.,2004, Valica M., 2009 a i. ) kriticky reflektovali spoločenský vývoj na Slovensku. Konštatovali, že žijeme v pluralistickej ale aj krajne polarizovanej spoločnosti , v ktorej  hodnotová orientácia veľkej časti obyvateľstva má početné črty „postmoderny“ a sú preň prijateľné všetky hodnoty, aj ich opak. Prevláda „racionálny“ egoizmus a mravný relativizmus, tolerancia voči negatívnym javom, ktorá presahuje únosnú mieru. Má to negatívny dopad aj na hodnotovú orientáciu a správanie časti detí a mládeže, ktorá sa prejavuje apatiou a nezáujmom o čokoľvek okrem pragmatických a hedonistických hodnôt. Súčasne však  došlo k výraznému nárastu občianskych iniciatív v prospech ľudí odkázaných na pomoc, pre ľudí na okraji spoločnosti. L. Lencz (2002)  požaduje  posilnenie vplyvu školy na mravný vývoj detí a  mládeže, ktorý môže nastať len uplatnením projektu školskej mravnej výchovy s využitím skúseností z vyučovania etickej výchovy. Navrhuje vytvorenie „výchovného spoločenstva“ pedagogického zboru a žiakov školy. Domnieva sa, že je potrebné ďalšie vzdelávanie v „etickom minime“ pre riadiacich pracovníkov a učiteľov, aby mohli prvky etickej výchovy a „etický“ výchovný štýl využiť pri riadení výchovnej komunity školy a vo vzdelávaní žiakov.
P. Vacek ( 2002) prezentuje jednu z možností rozvoja mravnej výchovy na školách ako „spravodlivej komunity“, ktorú rozpracoval L. Kohlberg (1976), pričom využil aplikáciu svojej štadiálnej teórie mravného vývoja vo výchovnej praxi. Dospel k záveru, že mravná výchova na škole má šancu len vtedy, keď bude rozvíjaná komplexne. Musí byť kombináciou explicitného programu zameraného na morálny rozvoj jednotlivcov aj celej komunity a súčasne musí byť obsiahnutá v tzv. skrytom kurikule vo vyučovaní (morálna klíma v triedach a škole ako celku).
Za pozitívne považujeme, že v tomto období, okrem masívnej prípravy učiteľov etickej výchovy, ktorá sa uskutočňovala na metodicko -  pedagogických centrách, postupne vznikali na vysokých školách katedry etickej výchovy, ktoré sa stali vedecko-výskumnými pracoviskami v oblasti etickej výchovy. Na vedeckých konferenciách často s medzinárodnou účasťou expertov zo zahraničia i v odborných periodikách vznikali diskusné platformy, ktoré umožňovali kritickú reflexiu postavenia a koncepcie etickej výchovy, jej kurikula a podmienok výučby etickej výchovy na školách, reflexiu požiadaviek na osobnosť učiteľa etickej výchovy, koncepty a kvalitu ich pregraduálnej prípravy i otázok kontinuálneho vzdelávania.
Kriticky je hodnotená  alternatívna výučba etickej a náboženskej výchovy a príprava učiteľov na etickú výchovu na teologických fakultách, pretože etická výchova by mala byť ideologicky a svetonázorovo neutrálna. O. Krížová (2002) negatívne hodnotí niektoré nedostatky v realizácii etickej výchovy na školách vyplývajúce z nekvalifikovaného, neodborného vyučovania etickej výchovy, spájania ročníkov, chýbajúce učebné pomôcky a nové metodické materiály.  Z hľadiska potreby zvyšovania kvality výučby etickej výchovy na školách zdôrazňuje spoločne s  L. Lenczom (2002)  potrebu rozpracovania didaktiky a metód etickej výchovy. Empirický výskum  monitorujúci názory učiteľov etickej výchovy (Poliach V., Valica M., 2009,2010) poukázal  na pretrvávanie negatívnych faktorov v pedagogickej praxi  znižujúci status, edukačné možnosti a  pedagogickú účinnosť  etickej výchovy a u časti škôl aj jej marginalizáciu. Pozitívne boli zistenia, že učitelia etickej výchovy  sa stotožňujú s výchovným charakterom predmetu, kladne hodnotia možnosti a vplyv etickej výchovy na mravný vývoj väčšiny žiakov a navrhujú inovácie v aktualizácii obsahu aplikačných tém, metodike a organizácii výučby pre zvýšenie jej pedagogickej účinnosti, najmä v spojených triedach na primárnom stupni a  vo vyšších ročníkoch základných škôl a na stredných školách.    
V súčasnom období školy na základe Štátneho vzdelávacieho programu pre jednotlivé stupne vzdelávania(ISCED 1 – 3) tvoria na základných a stredných školách školské vzdelávacie programy. Boli vymedzené vzdelávacie oblasti, ktoré majú zabezpečiť vyššiu integráciu obsahu vzdelávania smerom k rozvoju kľúčových kompetencií žiakov. Etická výchova spoločne s náboženskou výchovou tvorí vzdelávaciu oblasť „Človek a hodnoty“. Vymedzené výkonové a obsahové štandardy umožňujú učiteľom na úrovni školského vzdelávacieho programu flexibilnejšie koncipovať učebné osnovy a tematické plány v etickej výchove podľa edukačných potrieb žiakov školy, triedy.  „Etický“ obsah je možné uplatniť  v školských vzdelávacích programoch aj prierezovo v ďalších vzdelávacích oblastiach: človek a príroda, človek a spoločnosť, umenie a kultúra, človek a svet,  prípadne prostredníctvom tzv. prierezových tém ( osobnostný a sociálny rozvoj, ochrana človeka a zdravia, multikultúrna výchova, mediálna výchova, enviromentálna výchova ). Záleží najmä na hodnotovej kultúre a edukačných cieľoch a stratégii, programe školy vyplývajúcich z edukačných potrieb žiakov, angažovanosti a kompetentnosti manažmentu školy a  učiteľov, nakoľko sa mravná výchova okrem predmetu etická výchova uplatní prierezovo, či už cez konkrétne vyučovacie predmety alebo prierezové témy.

Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0690-10