Múzy v škole 2018 číslo 1-2

recenzovaný časopis založený na dlhoročnej tradícii vedeckej odbornosti pre hudobnú, výtvarnú, estetickú a etickú výchovu (ŠO 1.1.3 - umelecko-výchovné a výchovné predmety) garantovaný KHK PDF UMB

ISSN 1335-1605

Vyšlo nové číslo Múzy v škole 1-4 2017. Môžete si ho objednávať.


Redakcia

Redakčná rada:

prof. Belo Felix, PhD. – šéfredaktor

prof. PaedDr. Milan Pazúrik, CSc.

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.
doc. PhDr. Ivana Ašenbrenerová, Ph.D. - ČR, UJEP

doc. dr. hab. Maciej Kołodziejski, prof. AH - Poľsko, Akademia H AG

doc. PhDr. Marta Valihorová, CSc.

prof. Mgr. Art. Irena Medňanská, PhD.
prof. PaedDr. Jaroslav Uhel, ArtD.
PaedDr. Renáta Pondelíková - MPC BB

Mgr. Ján Kaliský, PhD.

 


Recenzná rada:

prof. Dr. Michal Nedělka, Ph.D. - ČR, Karlova univerzita, Praha

prof. zw. Grzegorz Rubin - Poľsko, Univerzia KW

doc. PaedDr. Daniel Šimčík, PhD.

PhDr. Miroslav Valica, PhD.

Mgr. Petra Fridrichová, PhD.

PaedDr. Ján Husár, PhD.


Zodpovedný redaktor:

prof. Mgr. B. Felix, PhD.

Organizačný manažér:

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.

Obálku navrhla:

Mgr. Mária Škvareková


Farebné struny Stanislavy Marákovej

 

Farebné struny - metodická príručka


Predplatné novinky...

 

Libor Fridman Počúvanie hudby a hudobná edukácia

Počúvanie hudby a hudobná edukácia / Libor Fridman ; rec. Belo Felix, Slávka Kopčáková. - 1. vyd. - Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, 2017. - 120 s. [5,31 AH]. - ISBN 978-80-557-1250-5

Predplatné časopisu Múzy v škole na rok  je 8 eur.



PARTNERI



Koncepcia a tvorba ročných tematických plánov učiteľov hudobnej výchovy v sekundárnom vzdelávaní

Fridman, Libor, doc., PaedDr., PhD. - Katedra hudobnej kultúry pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici

Múzy v škole 1-2 2018. ISSN 1335-1605. Článok je publikovaný v rámci projektu KEGA 020UMB-4/2018 Tvorba elektronických učebných pomôcok pre hudobnú edukáciu v sekundárnom vzdelávaní. Kategória ADF Vedecké práce v ostatných domácich časopisoch.

Úvod

Tematický plán učiteľa je v súčasnosti nepovinný pedagogický dokument a učitelia to radi proklamujú. Na druhej strane riaditelia škôl často vyžadujú jeho vypracovanie a to dokonca na základe muštry – schémy, ktorá síce nemá žiadne odborné, vedecké podloženie, ale je konsenzuálne prijatá určitými skupinami  ďalších riaditeľov, zriaďovateľov, či inšpekcie. A keďže nejde o štátom predpísaný dokument, tak sa môže odlišovať v jednotlivých školách, mestách, typoch škôl a pod. Už samotný názov dokumentu, odrážajúceho plánovanie, či projektovanie procesu vyučovania v konkrétnom predmete nie je jednotný, raz ide o tematický plán, inokedy a časovo-tematický plán, či ročný plán učiteľa atď. Niekedy sa ani didaktici, ani učitelia či odborná verejnosť nezamýšľajú nad výstižným a správnym pomenovaním tohto dokumentu, nad jeho jednoznačným a presným zmyslom a poslaním, a tak ani jeho obsah nie je vždy úplne jasný. V snahe zbaviť učiteľa administratívnej záťaže sa v čase zavádzania kurikulárneho systému vzdelávania a štandardov zrušili postupne nielen centrálne učebné osnovy, ale aj individuálne tematické plány, pričom všetko mali nahradiť obsahové a výkonové štandardy. Nedomyslenosť týchto krokov spočívala v tom, že nikto na Slovensku v danom momente nevedel nielen presne, čo majú také štandardy obsahovať, ako majú byť formulované, ale ani principiálnu odlišnosť dokumentov a procesov. V prvom momente sa nejakým „poťažným“ spôsobom vlastne iba transformovali učebné osnovy do „výkonov“, aby sa následne od osnov úplne "odtrhli", avšak bez kompetencií konzekventného vymedzenia a formulácie výkonových a obsahových štandardov s príslušným metodickým komentárom vysvetľujúcim učiteľom nové pojmové poňatie, s ktorým sa drvivá väčšina dovtedy nestretla, no a samozrejme s pripravenými ostatnými dokumentami, učebnicami a učebnými pomôckami pre predmety. Vznikli štandardy, ktoré mali predpísané oblasti: výkonový a obsahový štandard. Neboli však konkrétne, dôsledne a inovatívne vymedzené výkony v jednotlivých predmetoch a obsahy v podstate iba kopírovali predchádzajúce učebné osnovy. Vzniknuté dokumenty sa stali aj po inovácii (iŠVP) pre učiteľov problematické, často nezrozumiteľné a formálne a v praxi sa toho veľa nezlepšilo. Najzávažnejším problémom však je nesprávna formulácia štandardov, nedostatočná korešpondencia štandardných výkonov a príslušných obsahov,  neprimeraná direktívnosť obsahov, resp. ich úplná absencia (napr. v hudobnej výchove), nezapracovanie charakteru a druhu kognitívnych vedomostí do výkonov, nedostatočný odraz taxonomických úrovní v jednotlivých oblastiach vo výkonových a obsahových štandardoch, nehovoriac už o medzipredmetových súvislostiach, prierezových témach a oblastiach. 

 Vymedzenie pojmu

Plán vyučovania učiteľa v konkrétnej triede a v konkrétnom predmete je predovšetkým nevyhnutná a reálna skutočnosť, ktorá by mala byť explicitne sformulovaná v nejakom  dokumente. Či takýto dokument bude alebo nebude verejne prístupný, verejne kontrolovaný, či kontrolovateľný, primárne nie je podstatné. Tento dokument musí byť predovšetkým výsledkom individuálnej prípravy učiteľa a je jeho pomôckou. Takýto plán má určité objektívne determinanty, vonkajšie činitele a niektoré subjektívne, individuálne. Tie objektívne sú práve všeobecný štátny vzdelávací program, určujúci okrem iného kľúčové kompetencie, poslanie predmetu v danom type vzdelávania, prepojenie s prierezovými témami a profilom absolventa a štandardy predmetu. Tie subjektívne, vnútorné obsahujú jedinečné kompetencie učiteľa (kognitívne, afektívne, psychomotorické a sú vždy jedinečné a pozitívne či negatívne limitujúce), úroveň a charakter školy a najmä triedy, či jedinečnosť počtu a zloženia žiakov.

Zmysel plánovania vyučovacej činnosti učiteľa nemôže spočívať vo formálnej tvorbe nejakého pedagogického dokumentu. Takže v praxi „nám“ niečo zlyháva. Na jednej strane je proklamovaná nepovinnosť existencie tematických plánov ( názov sa môže odlišovať podľa lokality, zriaďovateľa, školy), na druhej strane „alibizmus“ zriaďovateľov a riaditeľov vo vzťahu k inšpekcii a vyžadovanie vytvorenia plánov podľa presne určenej schémy (formálne hľadisko je absolútne rozhodujúce), no a podstata sa stráca úplne, t.j. učitelia nie sú vedení, vzdelávaní, motivovaní, trénovaní (atď.) učiť a naučiť sa dlhodobo (ale i krátkodobo) plánovať pravdivo, kvalitne a reálne svoju prácu. Nemajú priestor a čas na vlastnú reflexiu, viac sú vedení k formalizmu a vonkajšej stránke procesov, ocenenie málokedy dostávajú za učiteľské majstrovstvo, kritiku za formálne nedostatky a kvantitatívne ukazovatele bez problémov a obmedzení. Zmysel plánovania a tvorby tematických plánov nemôže byť ani v direktívnom (a trochu i absurdnom) zdôrazňovaní nejakých všeobecných povinností pripravovať sa na svoju prácu, či riaditeľmi kontrolovať prácu svojich učiteľov (napr. Pavlov, 2003, str. 3), pretože učitelia by mali byť vnútorne motivovaní  (afektívna zložka osobnosti) pripravovať sa kvalitne na svoju prácu (v ktorej vidia poslanie)  a riaditelia by sa mali naučiť zodpovedne hodnotiť kvalitatívne ukazovatele vyučovania (ak im zostane čas popri „manažérskej“ činnosti).

Názov dokumentu zameraný na dlhodobé plánovanie učiteľa v predmete a konkrétnej triede nie je jednotný a jednoznačný. V praxi, ako sme naznačili vyššie, sa používajú termíny: tematický plán, časovo-tematický plán, ročný plán predmetu, tematický výchovno-vzdelávací plán, tematický plán učiteľa a podobne. K prirodzenému zjednoteniu asi nemôže prísť a názov by mal byť určený v základných pedagogických dokumentoch (ŠVP). Dôležitejší je však obsah dokumentu, jeho základné, charakteristické vlastnosti, ktoré by sa mali odraziť i v názve a ktoré sú vždy vecou určitého konsenzu: 

• ide o ročný plán, 
• má časové vymedzenie (viac či menej detailné a presné, t.j. počet hodín pre predmet v roku a v mesiaci, v niektorých prípadoch dokonca presne na konkrétny týždeň), 
• má tematické usporiadanie učiva, má učivo rozčlenené na jednotlivé hodiny (tematické celky a témy), 
• má určovať a vymedzovať výkon žiaka (vychádzajúci z výkonového štandardu – nie štandard iba kopírujúci),
• má určovať a vymedzovať obsah učiva (ktorý žiak ovláda vedomostne a na ktorom vie prezentovať požadovaný výkon, ide jednak o obsah realizujúci výkon, jednak o obsah konkretizujúci tému, i o obsah určujúci konkrétne či typologické vedomosti žiaka – vychádzajúci z obsahového štandardu – a opäť - nie štandard iba kopírujúci),
• ďalšími aktuálnymi požiadavkami sú napríklad prierezové témy – presnejšie ich realizácia pri jednotlivých témach, tie sú však v sekundárnej – aplikačnej a individuálnej úrovni, podobne ako môžu byť kľúčové kompetencie, alebo v minulosti medzipredmetové vzťahy. 

Kto má vypracovávať plán vyučovacieho procesu učiteľa a predmetu?

V súvislosti s tematickými plánmi sa stretávame v praxi s viacerými problémami a otázkami, napr.: Aké má byť poslanie ročného tematického plánu? Má slúžiť iba konkrétnemu učiteľovi? Majú mať všetci učitelia predmetu jednotný plán? Má ho vypracovať jeden, všetci, alebo predmetová komisia? Mali by učitelia dostávať tematický plán ako dokument z štátneho pedagogického ústavu alebo z metodicko-pedagogického centra? Odpoveď nie je a nemôže byť jednoduchá, pretože všetky otázky sa dotýkajú jednej podstaty a môžu mať svoj logický a relevantný základ. Ak si určíme základnú sociálno-vzťahovú premisu, že učiteľ musí byť svojprávny, samostatný, zodpovedný a slobodný vo svojej práci a rozhodovaní, tak by mal mať jednoznačne svoj jedinečný tematický plán. Ak budeme vychádzať z predpokladu, že zodpovedné štátne inštitúcie budú plniť svoje funkcie, tak budú vytvárať a predkladať kvalitné, overené a zrozumiteľné kurikulárne dokumenty, a spolu s nimi aplikačné metodické dokumenty pre učiteľov, napríklad aj vzorový, odporúčaný  tematický plán (môže byť aj v niekoľkých verziách s niekoľkými úrovňami štandardov), ktorý bude môcť učiteľ realizovať bez zmeny, alebo si vzorový tematický plán prispôsobí svojim potrebám. Ak sa učitelia vzájomne dohodnú v predmetovej komisii, že chcú mať jednotný tematický plán z logických dôvodov plnenia určitých vyšších spoločných cieľov, tak nech ho majú, ale ak im jeho jednotnosť  z nejakých formálnych dôvodov nariadi nadriadený (zástupca riaditeľa, riaditeľ, zriaďovateľ, inšpekcia), tak ide o holý nezmysel a zbytočnosť. Ak učiteľ potrebuje mať vlastnú formu plánu predmetu a okrem obligatórnych položiek (pozri vyššie) si chce pridať nejaké vlastné (ale jednoznačne explicitne zdôvodniteľné), malo by to byť jeho právo, veď je to jeho plán. No a na záver: plán je jedna vec, ale podstatná a dôležitejšia je a mala by byť jeho realizácia. V súčasnosti sa stretávame s javom, keď sú na školách vytvorené plány, ktoré spĺňajú všetky nadriadenými požadované kritériá, ale okrem tematického rozdelenia sa nimi nikto neriadi, nerealizuje napísané štandardy, nepoužíva uvedené učebnice ako pomôcky a prostriedky a prierezové témy ostávajú nepovšimnuté až intuitívne (tieto tvrdenia vychádzajú s reálnych pozorovaní z pedagogickej praxe študentov a otvorených úprimných názorov učiteľov).

Tvorba ročných plánov v hudobnej výchove v jednotlivých ročníkoch na druhom stupni ZŠ

Pri konkrétnej tvorbe ročných tematických plánov pre ŠPU sme sa riadili niektorými zásadami:

• tematický plán bude pomôckou pre učiteľov,
• mal by vytvárať určitý typ dokumentu, z ktorého je možné vytvárať individuálne TP,
• jeho náročnosť by mala byť primeraná, ale realizujúca predpísané obsahové a výkonové štandardy, 
• keďže štandardy neobsahujú a neurčujú tematické celky, ale boli robené implicitne s vedomím aktuálnych učebníc, je možné akceptovať v rámci koncepcie a prípravy dané tematické celky a pracovať v rámci nich,
• tematické celky pre 8. ročník je potrebné vytvoriť, pretože štandardy ich neobsahujú, a keďže ide o záverečný ročník hudobnej výchovy na ZŠ (a učebnice i tematické celky učebníc pokrývali takmer všetky oblasti) musia vytvárať ďalší typ syntézy výkonov a vedomostí,
• každý vzorový tematický plán musí obsahovať explicitne vymenované požadované výkonové a obsahové štandardy, avšak nakoľko ich štylizácia je archaická a problematická, rozhodli sme sa systematizovať ich podľa našej novej koncepcie, konfrontovanej s obdobnými v zahraničí (ide najmä o problém nelogického používania pomenovaní výkonov nie podľa kompetencie, ale podľa činnosti, v ktorej sa kompetencia realizuje, pričom kompetencia sa vždy realizuje v činnosti, ale činnosť ako taká, nemusí byť zárukou kvality a miery kompetencie),
• úvodné hodiny  (1-2) musia byť zamerané na preverovanie a upevňovanie kompetencií (výkonových a obsahových, najmä zručností) z predchádzajúceho ročníka, a preto sme vždy uviedli ťažiskový sumár kompetencií z predchádzajúceho ročníka v tejto plánovanej hodine, pritom sme vždy upozornili, že najprv musíme (v hudobnej edukácii) upevniť požadovanú predchádzajúcu úroveň, t.j. úroveň predchádzajúceho ročníka, a až potom postupovať na vyššiu úroveň zručností, v opačnom prípade nielen nerešpektujeme didaktické zásady postupnosti a primeranosti, ale nemôžeme dosiahnuť pozitívnych výsledkov, 
• výber ukážok – aj keď sme sa snažili o reprezentatívny výber, rešpektujúci výber v učebniciach, ide vždy o výber subjektívny. Učiteľ má a musí mať právo obsahovú jednotku zameniť a vybrať na základe vlastných hudobných, umeleckých a vkusových preferencií, musí však zachovať určitú typologickú príbuznosť, aby nenarúšal systém vzdelávania, a to aj v oblasti formovania produkčných kompetencií (spev, hra na nástroji) i interpretačných (počúvanie hudby, interpretácia hudby nehudobná: verbálna, vizuálna, pohybová, dramatická),
• ukážky sme v dokumente hypertextovo prepojili s ukážkami v platforme youtube (v iných učebniciach sme ich prepájali na ukážky v uzavretom systéme učebnice, čiže v prípade existencie elektronických učebníc hudobnej výchovy, je možné vytvárať hypertextové prepojenia priamo na ne), robili sme tak so zámerom, aby naša ponúkaná elektronická verzia ročného tematického plánu mohla byť operatívnou pomôckou pre učiteľa, ktorá by mu poskytovala nielen pohľad na systém, ale aj konkrétne ukážky, aby ich nemusel fyzicky zháňať a niekedy i nezohnať, samozrejme tak predpokladáme vybavenie učební hudobnej výchovy počítačovou technikou a ozvučením.

Tematický plán pre 5. ročník ZŠ

Tematický plán pre 5. ročník ZŠ obsahuje nasledovné tematické celky s príslušnou časovou dotáciou (uvedená je jednak v starých učebných osnovách a implicitne v príslušných učebniciach): Ako sa nám prihovára hudba (11), Prostredníctvom hudby poznávame svoju hudobnú kultúru i kultúru iných národov (11), Hudba spojená s inými druhmi umenia (11). Ako sme upozornili vyššie samotný ŠVP neobsahuje tematické celky a bez je pre bežného učiteľa takmer nemožné vytvoriť tematický plán. V pláne sme zámerne nevyznačovali mesiace ani počet hodín v danom mesiaci, ale iba poradové číslo hodiny a celkový počet hodín s minimálnou rezervou z logického dôvodu, všeobecný učebný plán nepočíta s mimoriadnymi situáciami, ako prázdniny, riaditeľské voľná, ochorenie učiteľa, či iné celoškolské aktivity, a tak by bolo frustrujúce plniť úplne presne hodiny podľa mesiacov a jednotlivých dní, kdežto poradové číslo je vždy splniteľné a realizovateľné. Samotné tematické celky tiež nie sú jednoznačne rozdelené pre jednotlivé témy. Učiteľ sa môže sám rozhodnúť podľa vlastných predstáv, preferencií, objektívnych skutočností (charakter triedy, kompetencie žiakov a pod.), ktorej téme bude venovať aký počet hodín. V našom vzorovom TP sme tematické celky rozdelili nasledovne:

Ako sa nám prihovára hudba (11)

1. Opakovanie
2. Výrazové prostriedky hudby (vyjadrovacie prostriedky hudby)
3. Rytmus (metrum, takt, rytmus – 2/4;3/4;4/4; hra na tele, jednoduchými nástrojmi)
4. Rytmus (stoličkový rock and roll - nácvik)
5. Melódia 
6. Melódia 
7. Dynamika 
8. Tempo (a agogika) 
9. Harmónia 
10. Inštrumentácia 
11. Podoby hudobnej skladby.

Prostredníctvom hudby poznávame svoju hudobnú kultúru i kultúru iných národov (11), 

1. Hymna EU 
2. Hymna SR 
3. Ľudová hudba na Slovensku 
4. Ľudová hudba na Slovensku 
5. Ľudová hudba na Slovensku 
6. Vážna hudba na Slovensku
7. Populárna hudba na Slovensku
8. Hudba národnostných menšín na Slovensku
9. Česká hudba 
10. Poľská hudba
11. Maďarská hudba.

Hudba spojená s inými druhmi umenia (11).

1. Opera 
2. Opera – opera pre deti 
3. Opereta 
4. Muzikál – vo svete 
5. Muzikál – na Slovensku 
6. Hudobný film, hudobné divadlo
7. Hudobný videoklip 
8. Balet 
9. Hudobná dramatika
10. Hudobná dramatika
11. Opakovanie.

Pri jednotlivých témach sme zdôrazňovali princíp dôležitosti získavania produkčných kompetencií, speváckych a inštrumentálnych zručností, interpretačných a vyjadrovacích zručností v spojení s primeranými vedomosťami, ktoré sa majú viazať hlavne na znejúcu hudbu a vytváranú hudbu. V rámci vyjadrovacích zručností sme sa podľa požiadaviek štandardov systémovo a primerane zameriavali na verbálne vyjadrovanie, pohybové vyjadrovanie, ale i vizuálne a dramatické vyjadrovanie hudby. Samotná tvorivá dramatika je realizovaná predovšetkým záverečných dvoch hodinách tvorbou hudobného divadla, ale aj v pri niektorých vybraných témach a hodinách priebežne. Upozornili sme, že tvorivú dramatiku môže učiteľ realizovať v širšom kontexte, zvoliť si vlastnú tému, pripravovať ju priebežne, venovať jej zodpovedajúci počet hodín a formu si môže zvoliť tiež sám (nemusí to byť len predpísané divadlo, ale aj tvorba vlastných videoklipov a podobne). 

Ukážky sme vyberali s ohľadom na atraktívnosť a primeranosť a vždy v niekoľkých variáciách a spracovaniach, aby žiak vnímal rôznorodosť a žánrovú pestrosť hudby, zameriavajúc sa na jeho afektívnu oblasť. Aktuálnosť ukážok považujeme za veľmi dôležitú, aj preto sme vyberali pri zodpovedajúcich témach ukážky relatívne  nové a moderné (či už ide pri filmovom muzikáli o Mamma mia, alebo interpretačné výkony umelcov z najnovšieho obdobia). Aktuálnosť ale neznamená, že sme nezdôraznili pri výbere tradičné hodnoty a diela. Pri niektorých ukážkach sme zvoli nielen jej originálnu verziu, ale aj jej dolišné žánrové spracovanie (populárne, rockové, džezové). Pri výbere niektorých piesní určených na nácvik sme naznačili, že učiteľ si môže daný typ piesne zvoliť buď sám, alebo použije pieseň v príslušnej učebnici. Samotné príslušné výkonové kompetencie (výkonový štandard s) sme nemenili, ale aplikovali pri konkrétnych témach, aby pre učiteľa mali inšpiratívny charakter. Rešpektovali sme v tematickom pláne aj požiadavku na prierezové témy, a tie sme podľa vlastných preferencií a nášho štýlu s prihliadnutím na určitú univerzálnosť zakomponovali k jednotlivým hodinám. Záleží potom od učiteľa, či sa chce zamerať dominantne na ktorú tému. V poznámke sme učiteľa upozornili na dôležitosť správneho a detailného chápania a realizovania výkonových štandardov:

Výkonový štandard je potrebné zameriavať na všetky 3 oblasti: kognitívnu, afektívnu, psychomotorickú. Všetky budú primárne zamerané na hudbu: kognitívna – na poznávanie hudby ako znejúceho zvukového fenoménu, afektívna na hodnoty a vzťah k hudbe, psychomotorická na produkciu hudby (vytváranie hudby, hranie, spievanie, interpretovanie, elementárne komponovanie a pod.). Sekundárne budú zamerané na kompetencie s hudbou súvisiace: vyjadrovanie verbálne, pohybové, výtvarné, dramatické a podobne, takisto vo všetkých 3 oblastiach psychických procesov. Pri všetkých 3 oblastiach je nutné vymedziť taxonomickú úroveň, ktorú chce učiteľ dosiahnuť na hodine. Tá bude objektívne závisieť od úrovní hudobných kompetencií žiakov v triede a niekedy je ju ťažké generalizovať, avšak vždy sa treba snažiť smerovať k najvyšším taxonomickým úrovniam, ktoré vo všetkých oblastiach smerujú k tvorivosti a individuálnej sebarealizácii. Napr. v afektívnej oblasti ide o hodnoty, hodnoty hudby, hodnoty artefaktu, diela, hodnoty obsahov. Na hodinách hudobnej výchovy žiak poznáva (kognitívne) hudbu ako estetickú a umeleckú hodnotu. Dôležité je, aby v afektívnej oblasti vôbec vnímal a kognitívne prijímal znejúcu hudbu a s ňou súvisiace obsahy, iba tak môže na ňu reagovať a prirodzene reaguje svojimi emóciami, pričom tie prvotné afektívne reakcie nemusia byť jednoducho pozitívne, ale aj rozporuplné, či neurčité. Tu sa začína učiteľovo majstrovstvo: dokázať urobiť všetko pre to, aby sa sformoval pozitívny vzťah, najprv sa prejavujúci oceňovaním hodnoty vnímanej hudby (3. úroveň Kratwohla), neskôr možno začleňovaním hodnoty (4. úroveň) až zvnútornením a presadzovaním hodnoty (5.) 

Za celý rok by mal učiteľ vymedziť, akú úroveň chce dosiahnuť a celkovo, pri ktorej hodnote chce dosiahnuť alebo merať zvnútornenie hodnoty.

Za vyučovaciu hodinu je možné dosiahnuť iba primeranú taxonomickú úroveň, teoreticky tak do 3. stupňa Kratwohla oceňovanie hodnoty – určite nie najvyšší stupeň (ale to sa nedá ani pri psychomotorických cieľoch). Afektívne úrovne by sa mali vzťahovať viac na zovšeobecňujúce a typizované prvky, ako na jednotlivosti (napr. hodnota barokovej polyfónie, kontrapunktu, nie iba jednej skladby, alebo regionálnej ľudovej hudby, nie iba jednej piesne), čo naopak túto možnosť úplne nevylučuje, pretože ide o postupnosť (induktívnu). Obsahový štandard a obsah si v konečnej podobe finalizuje učiteľ, uvedené príklady a obsahy predstavujú jeden z možných variantov a majú predovšetkým inšpirovať k tvorbe a realizácii vlastnej, individuálnej koncepcie učiteľa hudobnej výchovy.

Pre prehľadnosť sme na konci dokumentu explicitne uviedli, čo má žiak vedieť podľa štandardov primárneho vzdelávania po absolvovaní 4. ročníka v jednotlivých zložkách kompetencií:

• Spev:

o spievať čisto a rytmicky správne (bez špecifikácie: b-d2, rôzne piesne a hry),
o spievať jednoduchý dvojhlas (kánon, burdon, ostinát),
o spevne (hlasom) improvizovať a elementárne komponovať,
o intonovať podľa notového zápisu melodické modely a dirigovať taktovacie schémy  2/4, 3/4, 4/4,
• Hra na hudobných nástrojoch:
o hrať na elementárnych nástrojoch, na telo (body music), na objektoch podľa zápisu jednoduché útvary,
o improvizovať a vytvárať inštrumentálny sprievod (burdón, ostináto T-D, voľný zvukomalebný sprievod),

• Počúvanie:

o poznať špecifiká ľudovej hudobnej kultúry regiónu,
o verbálne a pohybom vyjadrovať počúvanú hudbu, resp. vyjadriť pocity z počúvanej hudby pohybom a inými umeleckými prostriedkami,
o rozoznávať rôzne funkcie hudby (estetická, umelecká, spoločenská, zábavná, úžitková),
o identifikovať, charakterizovať a terminologicky správne pomenovať  hudobno-vyjadrovacie prostriedky (melódia, tempo, rytmus, zvuková farba, dynamika, harmónia, forma, melódia stúpajúca, klesajúca; tempo pomalé, stredné, rýchle; rytmus – taktová schéma a rytmické modely, dynamika – piano, pianissimo, mezzoforte, forte, fortissimo, crescendo, decrescendo; akcent; harmónia durová, mólová, forma – kontrastné časti, str. 20, PV),
o identifikovať (rozoznať? vymenovať?) nástrojové obsadenie (nástroje skupiny symfonického orchestra, niektoré konkrétne hudobné nástroje), hudobné formy a žánre (pieseň, koncert, opera, muzikál, komorná hudba, hudba klasická, ľudová, tanečná, zábavná, populárna; motív, veta, predvetie, závetie, opakovanie, kontrast),
o vytvoriť (zapísať), prečítať a realizovať (hlasom, alebo hrou na nástroji) notový zápis.

V záverečnej časti sme pre prehľadnosť uviedli podstatnú časť štandardu pre 5. ročník v spomínanej systematizovanejúprave.

Tematický plán pre 6. ročník ZŠ

Tematický plán pre 6. ročník má tieto tematické celky Hudba minulosti a súčasnosti (16) a Prostredníctvom hudby poznávame kultúru iných národov (17).  Rozdelenie je nasledovné:

Hudba minulosti a súčasnosti (16)

1. Opakovanie vedomostí z 5. ročníka
2. Hudba praveku a staroveku  
3. Hudba stredoveku 
4. Stredoveká hudba na Slovensku 
5. Hudba renesancie
6. Renesančná hudba na Slovensku 
7. Hudba baroka 
8. Baroková hudba na Slovensku 
9. Hudba klasicizmu 
10. Hudba klasicizmu 
11. Hudba v období klasicizmu na Slovensku
12. Hudba romantizmu
13. Programová hudba romantizmu 
14. Hudba romantizmu na Slovensku (nácvik piesne Horela lipka, Hory, hory zelené)
15. Impresionizmus (počúvanie hudby a výtvarné vyjadrovanie hudby)
16. Opakovanie a upevňovanie.

Prostredníctvom hudby poznávame kultúru iných národov (17)

1. Hudba na území Slovenska – zhrnutie z predchádzajúceho tematického celku
2. Hudobná kultúra Česka – tvorivé rozširujúce opakovanie z 5.r. 
3. Hudobná kultúra Maďarska a Poľska - tvorivé rozširujúce opakovanie z 5.r. (Liszt, Chopin – klavírni géniovia)
4. Hudobná kultúra Rakúska (rozšírené opakovanie viedenských klasikov Haydn, Mozart, Beethoven)
5. Hudobná kultúra Rakúska (Johann Strauss, tanec valčík, opereta, nácvik piesne Tichá noc)
6. Hudobná kultúra Nemecka
7. Hudobná kultúra Francúzska 
8. Hudobná kultúra Talianska
9. Hudobná kultúra Anglicka 
10. Hudobná kultúra Ruska
11. Hudobná kultúra Ameriky (prehľad a Bernstein - West side story)
12. Hudba Južnej Ameriky (samba, tango, slovenské tango)
13. Hudba v ostatných častiach sveta 
14. Zahrajme si divadlo (Harlekýn, resp. tvorivá hudobná dramatika na vlastnú tému)
15. Zahrajme si divadlo
16. Zahrajme si divadlo
17. Opakovanie

Tematický plán pre 7. ročník ZŠ

Tematický plán pre 7. ročník má tieto tematické celky Hudobné prechádzky storočiami (13), Pestrá paleta populárnej hudby (11), Hudba na pomedzí (9).

Hudobné prechádzky storočiami (13)

1. Opakovanie a kontrola hudobných kompetencií (vedomosti, schopnosti, zručnosti) zo 6. ročníka.
2. Moderná hudba
3. Moderná hudba – prieniky žánrov a štýlov
4. Od klasicizmu k neoklasicizmu 
5. Neofolklorizmus
6. Gregoriánsky chorál - Od gregoriánskeho chorálu k súčasnej duchovnej hudbe 
7. PEL-MEL HUDBY 20. STOROČIA 1
8. PEL-MEL HUDBY 20. STOROČIA 2
9. PEL-MEL HUDBY 20. STOROČIA 3
10. Tematické kombinovanie skladieb, činností a úloh podľa cieľov a fantázie učiteľa.
11. MODERNÁ SLOVENSKÁ HUDBA 1
12. MODERNÁ SLOVENSKÁ HUDBA 2
13. Tematické kombinovanie skladieb, činností a úloh podľa cieľov a fantázie učiteľa.

Pestrá paleta populárnej hudby (11)

1. PESTRÁ PALETA POPULÁRNEJ HUDBY. Ako vznikla PH? Rôzne podoby populárnej hudby. Tradičná a moderná populárna hudba
2. Odlišné funkcie populárnej hudby a vážnej hudby
3. Začiatky modernej populárnej hudby – džez a rokenrol
4. Začiatky modernej populárnej hudby – džez a rokenrol
5. Vývoj rockovej hudby (rock, hard rock, glam rock – pop metal atď.)
6. Vývoj rockovej hudby (rock, hard rock, glam rock – pop metal atď.)
7. Rock a umenie
8. Reakcia na vývin rocku
9. Populárna hudba - ako zábava
10. Populárna hudba - nielen pre zábavu
11. Populárna hudba - nielen pre zábavu

Hudba na pomedzí (9)

1. Populárna hudba - nielen pre zábavu
2. DIVADLO - ktoré hrá, spieva a tancuje...
3. DIVADLO - ktoré hrá, spieva a tancuje...
4. DIVADLO - ktoré hrá, spieva a tancuje...
5. DIVADLO
6. ZAHRAJME SI DIVADLO (My, Vrabčiaci od Bela Felixa, resp. tvorivá hudobná dramatika na vlastnú tému, napríklad vytvorenie vlastného muzikálu kombináciou vlastného príbehu a obľúbených piesní žiakov)
7. Zahrajme si divadlo
8. Zahrajme si divadlo
9. Opakovanie

Na konci dokumentu vždy uvádzame jednak metodické usmernenie a jednak prehľad štandardov.

Tematický plán pre 8. ročník ZŠ

Pri ročnom tematickom pláne pre 8. ročník nie sú v štandardoch uvedené žiadne tematické celky, a preto ich bolo potrebné vytvoriť. Vychádzali sme z myšlienky, že by malo ísť o určitý druh syntézy, opakovania, upevňovania i rozširovania vedomostí a tak sme tematické celky určili nasledovne: Členitý svet hudby – svet hudobných druhov, žánrov a štýlov (11),  Hudobné nástroje a hudobné súbory (13), Vyjadrovanie hudby (slovom, pohybom, obrazom, divadlom) (9). Tematické celky sme potom rozčlenili na jednotlivé hodiny:

Členitý svet hudby – svet hudobných druhov, žánrov a štýlov (11)

1. Opakovanie a kontrola hudobných kompetencií (vedomosti, schopnosti, zručnosti) zo 7. ročníka (i predchádzajúcich).
2. Funkcie hudby 1
3. Funkcie hudby 2
4. Delenie hudby alebo  Svet hudobných druhov, žánrov a štýlov.
5. Vážna hudba (klasická hudba, umelecká hudba) a jej delenie 
6. Hudba umeleckých období a slohov 1 (syntetizujúce opakovanie vedomostí z predchádzajúcich ročníkov)
7. Hudba umeleckých období a slohov 2
8. Populárna hudba – jej žánre a štýly 1
9. Populárna hudba – jej žánre a štýly 2
10. Populárna hudba – jej žánre a štýly 3
11. Folklór – ľudová hudba jednotlivých regiónov Slovenska 
12. Folklór – ľudová hudba nášho regiónu

Hudobné nástroje a hudobné súbory (13)

1. Rozdelenie hudobných nástrojov. Hlas ako hudobný nástroj 1 (hlas v rôznych žánroch hudby)
2. Hlas ako hudobný nástroj 2. Hlas v populárnej hudbe. Zborové zoskupenia
3. Klávesové nástroje 1 
4. Klávesové nástroje 2
5. Sláčikové nástroje 1
6. Sláčikové nástroje 2
7. Dychové nástroje 1
8. Dychové nástroje 2
9. Bicie nástroje 1
10. Bicie nástroje 2
11. Komorná hudba a komorný orchester
12. Symfonický orchester
13. Dychový súbor

Vyjadrovanie hudby (slovom, pohybom, obrazom, divadlom) (9)

1. Hudba a slovo, slovo v hudbe. Verbálne vyjadrovanie hudby
2. Hudba v slove, slovo v hudbe
3. Hudba a pohyb. Vyjadrovanie hudby pohybom
4. Hudba a pohyb 2
5. Hudba a obraz. Vyjadrovanie hudby obrazom
6. Hudba a obraz. Obraz v hudbe.
7. Hudba a divadlo. Vyjadrovanie hudby divadlom
8. Opakovanie
9. Opakovanie.

Štandardy sme podľa ŠVP systematizovali nasledovne a doplnili metodickými poznámkami:

Spev

• spievať intonačne čisto (piesne, cvičenia, hry s hlasom),
• tvorivo pracovať s hlasom,
• syntéza zručností, vedomostí z ročníkov 5 – 7.

Hra na nástrojoch (detských, elementárnych aj hra na tele: body percussion, body music)

• správne používať elementárne hudobné nástroje so správnym použitím hracieho aparátu,
• hrať na jednom klasickom melodickom, alebo harmonickom hudobnom nástroji (obsahovo: hra na jednom klasickom hudobnom nástroji - zobcová flauta, keyboard, klavír, gitara a pod.) (poznámka: tento výkon je bez systematizovanej a explicitne realizovanej prípravy v takto štylizovanej podobe momentálne v praxi nerealizovateľný v našom školskom systéme a je potrebné ho realizovať kompromisne),
• podľa sluchu a podľa notového zápisu zahrať melodickú líniu (poznámka: pri systematickej práci je možné dosiahnuť určitých primeraných výsledkov, v praxi odporúčam namiesto explicitného preverovania a snaženia naplnenia takto formulovaného cieľa alternatívnu úroveň kreativity – tvorivosti v oblasti konkrétnych sprievodov), 
• tvorivo pracovať s hudobnými nástrojmi (so zvukom) (súvisí s poznámkou v predchádzajúcom bode, elementárna improvizácia, kompozícia), 
• prezentovať výsledky svojej práce ako sólový hráč, alebo v rôznych inštrumentálnych zoskupeniach (vystúpenie pred obecenstvom, pred spolužiakmi, rodičmi), školské hudobné teleso, školská kapela (poznámka: ide o cieľ, ktorý sa musí realizovať dlhodobo, plánovite a systematicky počas celého roka, presnejšie počas celého štúdia hudby na ZŠ; opäť ide o náročný cieľ a malo by byť cťou učiteľa HUV dosiahnuť ho na primeranej úrovni, inak je potrebné dosiahnuť aspoň úroveň hry v triede).

Počúvanie hudby (a vyjadrovanie hudby: slovom, pohybom, výtvarne, dramaticky)

• (aktívne) počúvať hudbu, 
• rozoznať podľa farby zvuku ľudské hlasy (poznámka: odporúčam aj pomenovať v typických ukážkach S,A,T,B),
• rozoznať podľa farby zvuku, vzhľadu i názvu klasické hudobné nástroje (poznámka: učiteľ si musí sám určiť (!), koľko a ktoré nástroje, sám si ich vypíše do svojho konkrétneho plánu, zameria sa na ne osobitnejšie pri vyučovaní, napr.: klavír, organ, husle, viola, violončelo, kontrabas, trúbka atď. , má ísť o najpoužívanejšie nástroje v určitom žánri, štýle, v hudobnom zoskupení a pod. – podľa koncepcie učiteľa),
• rozoznať podľa zvuku, vzhľadu i názvu bežné nástrojové zoskupenia v klasickej hudbe, ľudovej hudbe i v populárnej hudbe (poznámka: konkretizácia ako v predchádzajúcom – učiteľ HUV), 
• identifikovať niektoré významné diela alebo úryvky z nich, určiť ich názov, meno autora, 
• sluchom rozoznať a slovne vyjadriť najdôležitejšie štýlové odlišnosti stredovekej, renesančnej, barokovej, klasicistickej, romantickej hudby a hudby 20. storočia (poznámka: na základe skúseností z praxe odporúčam učiteľovi veľmi presné vymedzenie a vypočítanie tých vlastností umeleckého smeru, ktoré bude považovať za správne a požadovať a dôrazne rozlišovať oblasť kognitívnu a afektívnu, explicitné vypočítavanie vlastností od afektívneho, individuálneho vyjadrovania a posudzovania), 
• rámcovo poznať periodizáciu dejín európskej hudby, 
• sledovať plynutie znejúcej hudby v notovom zázname (poznámka: vo vybranom príklade, príkladoch), 
• orientovať sa v ponuke koncertov a hudobných podujatí vo svojom regióne i na Slovensku, 
• vymenovať koncertné sály, výstavné a muzeálne priestory venované hudbe vo svojom regióne i na Slovensku, 
• vymenovať niektorých významných umelcov a hudobné telesá slovenskej a svetovej hudobnej kultúry.

Vyjadrovanie hudby pohybom:

• pohybom reagovať na počutú hudbu, 
• zapamätať si jednoduché choreografie, 
• navrhnúť pohyb k hudbe, 
• navrhnúť hudbu k pohybu, 
• navrhnúť jednoduché choreografie, 
• pohybovo improvizovať, 
• zatancovať základné krokové schémy štandardných tancov (valčík, polka, tango, príp. niektoré ľudové párové tance). 

Vyjadrovanie hudby dramaticky (divadlom, tvorivou dramatikou a pod.):

(Obsahovo: Syntéza hlasových, inštrumentálnych, hudobno-pohybových a hudobno-vizuálnych činností, kamera, mikrofón, zvukové reproduktory, počítač, projekcia, kritické myslenie, návšteva hudobného divadla, opery, operety, muzikálu a pod. v profesionálnom divadle, alebo sledovanie predstavenia z videozáznamu).

Poznámka 1: Splniť štandardy v oblasti speváckych zručností vyžaduje od učiteľa systematickú, veľmi iniciatívnu a tvorivú prácu, vyžaduje jeho odbornosť, permanentný nárast a stále upevňovanie. Je závislé od realizácie afektívnych cieľov v tejto oblasti, t.j. žiak musí spev považovať za niečo prirodzené, pozitívne a považovať ho za hodnotu vlastného všeobecného vzdelania. Musí mať zo spevu pozitívne emócie, pocity, radosť a cítiť potrebu spievať, vyberať piesne i snažiť sa svoje preferencie v oblasti presadzovať primeraným a prirodzeným spôsobom. Poslaním všeobecného hudobného vzdelávania nie je získavanie a prezentácia nadštandardných  špecifických umeleckých kompetencií v oblasti (na úrovni ZUŠ, resp. konzervatória), aj preto je ich na štandardnej úrovni schopný splniť každý zdravý žiak ZŠ. Aj keď nemusí byť v TP pri každej hodine explicitne uvedená pieseň, spievať by sa malo na každej hodine (čo i len niekoľko minúť), aj takej, ktorá je zameraná na počúvanie hudby a iné ciele. Za to všetko zodpovedá učiteľ svojou odbornosťou, svojím nadšením, láskou k hudbe i k deťom a svojím aktívnym a tvorivým prístupom.

Poznámka 2: Niekedy sa stretávame s názorom, že deti „nerady spievajú“. K tomu by som odkázal 3 veci: 1. Keď deti nevedia spievať (nikto ich to nenaučil), nerady spievajú, vtedy by som sa čudoval, keby spievali rady, veď ktoré deti by rady hrali futbal, keby ho nevedeli hrať; 2. deti na veľa školských činností a povinností „formálne“ a z pozície primeranej veku reagujú prirodzene negatívne, napr. nerady píšu sloh, diktát, nerady recitujú básne, nerady cvičia na telesnej výchove a pod. (nikto v nich neprebudil pozitívny afektívny vzťah, lásku k hudbe a spevu); 3. deti začnú tvrdiť, že „nemajú sluch...“, ba aj niektorí učitelia začnú tvrdiť, že „ich žiaci nemajú sluch“, k tomu len stručne, každý zdravý jedinec, ktorý nemá sluchové postihnutie a amúziu, je schopný na primeranej úrovni byť vzdelávaný a vzdelaný v tejto oblasti (od žiaka na slovenskom jazyku tiež neočakávame, že bude písať ozajstné umelecké básne, umelecké texty a na telesnej výchove ... atď.

Bibliografické odkazy
  1. Hudáková, J. – Byystrá, B. 2011. Kreatívne počúvanie hudby. Prešov FF PU, 2011. ISBN 978-80-555-0428-5
  2. Fridman, L. 2017. Počúvanie hudby a hudobná edukácia. Banská Bystrica: PDF UMB 2017. ISBN 978-80-557-1250-5
  3. Fridman, Libor. 2005. Vkus v esteticko-edukačnej realite. Banská Bystrica : Metodicko-pedagogické centrum, 2005. - 87 s. [4,35 AH]. - ISBN 80-8041-480-7
  4. Fridman, Libor. 2015. Afektívne ciele vyučovania v hudobnej edukácii. Banská Bystrica : Občianske združenie Múzy v škole v spolupráci s FHV a PF UMB v Banskej Bystrici, 2015. ISSN 1335-1605. - Roč. 20, č. 1-2 (2015), s. 42-51.
  5. Fridman, Libor. 2015. Kurikulárny koncept hudobnej edukácie v teoretických. Banská Bystrica : Občianske združenie Múzy v škole v spolupráci s FHV a PF UMB v Banskej Bystrici, 2015. ISSN 1335-1605. - Roč. 20, č. 1-2 (2015), s. 4-13. 
  6. LANGSTEINOVÁ, Eva. 2009. Úvod. Kultúra – umenie – vzdelávanie. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. PdF UMB, 2009. str. 5. ISBN 978-80-8083-755-6. 
  7. Les programmes du collège, 2016. Dostupné na: http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html. [cit. 2017-04-02]
  8. Pavlov, I. 2003. Odporúčania na metodiku tvorby časovo-tematických plánov učiva. Prešov: MPC, 2003. 
  9. Pash, M. a kol. 1998. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodine. Praha: Portál. 1998. ISBN 80-7367-054-2
  10. Štátny vzdelávací program pre primárne vzdelávanie – 1. stupeň základnej školy, 2015. 

   

Afektívne ciele vyučovania v hudobnej edukácii

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.
Katedra hudobnej kultúry PDF UMB v Banskej Bystrici

Anotácia:
Štúdia sa zaoberá podstatou a realizáciou vyučovacích cieľov v afektívnej oblasti. Približuje históriu vzniku, základné východiská i aplikácie v oblasti hudobnej edukácie. Analyzuje súčasný stav hudobnej výchovy z hľadiska realizácie vyučovacích cieľov a naznačuje potrebu kvalitnej, správnej a presnej formulácie afektívnych cieľov v oblasti hudby.
Abstract:
The study deals with the substance and implementation of learning objectives in the affective area. It approaches the history, basic assumptions and applications in the field of music education. Analyzes the current state of music education in terms of learning objectives and implementation suggests the need for high-quality, accurate and precise formulation of affective goals in music.
Kľúčové slová: afektívne ciele vyučovania domény vyučovacieho procesu, afektívna doména, emócie v hudbe, emocionálna inteligencia
Keywords: affective domain teaching objectives of the teaching process, affective domain, emotions in music, emotional intelligence


Afektívne ciele vzdelávania – charakteristika
Afektívna doména v hudobnej edukácii býva často považovaná za najdôležitejšiu, teda dôležitejšiu ako kognitívna a psychomotorická. Aj keď nemusíme súhlasiť s takto jednoznačne formulovaným záverom,  budú v predmetoch hudobnej, umeleckej a estetickej edukácie afektívne ciele vyučovania prirodzene dominantnejšie ako vo väčšine prírodovedných a teoretických predmetov. Vyplýva to z objektovo-subjektového vzťahu hudba (umenie) – percipient (žiak),  z vyjadrovacích prostriedkov a obsahu, s ktorými umenie a hudba pracujú (artefakt, umelecké dielo, umelecký obraz) a ktoré vždy vyvolávajú v procese poznávania intenzívnu afektívnu odozvu. Špecifický bude aj charakter afektívnej domény v umeleckých a estetických predmetoch.
Taxonomické úrovne afektívnej domény však nie je možné realizovať bez realizácie kognitívnych a psychomotorických cieľov a rozvoja príslušných kompetencií, ktoré sú ich prirodzenými determinantami.
Učebné osnovy hudobnej výchovy uvádzajú poslanie hudobnej výchovy ako výchovno-vzdelávacieho predmetu na ZŠ, ktorý má: „... vytvárať plnohodnotnú protiváhu k prevažne vzdelávacím, náukovo orientovaným predmetom vyučovania. Hv v takomto ponímaní so kladie za cieľ vychovať predovšetkým vnímavého a aktívneho poslucháča, ktorý cez jemu dostupné a vlastné hudobné aktivity smeruje k individuálne podmienenej, slobodnej vkusovej orientácii a nie je manipulovateľný náhodnou módou a agresívnou ponukou subkultúry a reklamy... (autor: Juraj Hatrík, 18. mája  1995 pod číslom 157/95-211)
V učebných osnovách s rozšíreným vyučovaním HV (autorka Eva Langsteinová, 1996) sa zdôrazňuje, že: Hudobná výchova súčasne a harmonicky rozvíja city, zmysly, intelekt jedinca, umožňuje chápať ľudské hodnoty. Hudobná výchova a hudba vôbec prináša žiakom uvoľnenie tým, že strieda rozumové napätie s citovými dojmami. Zaistí prehĺbenie citovej výchovy a privedie deti k ušľachtilým aktívnym činnostiam v škole a mimo nej.
Belo Felix vo svojej publikácii Hudobno-dramatické činnosti na základnej škole (2013, BB: UMB, 2013 upozorňuje, že: V esteticko-výchovných predmetoch je, myslíme si, práve hlboký zážitok, vlastné autentické prežitie, stotožnenie sa (alebo polemika) s autorom umeleckého diela cieľom, ktorý môže (ale nemusí!) motivovať následnú intelektualizáciu (záujem o encyklopedické fakty o autorovi, diele, žánri, o štrukturálnu či hodnotovú analýzu...).
Hudobnú výchovu treba považovať za svojbytný a nenahraditeľný predmet tradičného všeobecného vzdelávania, harmonického rozvoja osobnosti a kalokagatickej rovnováhy. Tým, že má (alebo nemá) svoje primerané spoločenské a kultúrne postavenie, miesto a význam vo všeobecných cieľoch vzdelávania a že sa kvalitne, zodpovedne a systematicky realizuje, túto rovnováhu vytvára – alebo nevytvára. Cieľom hudobnej edukácie nemusí a nemôže byť len aktívny a vnímavý poslucháč, pretože primerané, prirodzene rozvinuté schopnosti a zručnosti  vokálnej a inštrumentálnej produkcie jedinca sú v rámci poslania a realizácie predmetu nielen dôležitejšie, ale sami majú veľmi veľký vplyv práve na rozvoj vyšších úrovní afektívnej domény osobnosti (pozri výsledky výskumu v dizertačnej práci P. Martinku, 2015,Problematika vkusových preferencií, záujmov a motivácií v oblasti hudobnej percepcie a produkcie u žiakov sekundárneho vzdelávania). Dôležitosť kompetencií primeranej a prirodzenej aktívnej hudobnej produkcie vyplýva aj z nespochybniteľného práva človeka na komplexné všeobecné vzdelanie, a získať ich žiak môže a má (iba) v predmetoch hudobnej edukácie. O miere, obsahu, zameraní, rozsahu rozvoja elementárnych hudobných produkčných kompetencií žiakov možno diskutovať, ale nemožno ich vylúčiť.
Z vyjadrení viacerých absolventov ZŠ, z vyjadrení študentov učiteľstva hudobného umenia vyplýva, že v reálnej praxi sa na viacerých školách u nás vyučuje hudobná výchova zle, niekedy nesystémovo, nekoncepčne, nekvalitne. Na niektorých školách ani nemožno hovoriť o vyučovaní hudobnej výchovy, pretože ju neučia odborníci, ale len „učitelia s hodinami do úväzku“. A zvykne sa to zdôvodňovať, že nemajú učiteľa s príslušnou aprobáciou, nemajú dostatok hodín pre hudobníka na naplnenie úväzku, ale aj preto, aby žiaci neboli zaťažovaní učením sa „zbytočných“ hudobných vedomostí a zručností, aby brali predmet ako niečo bezstarostné a zábavné („veď stačí, že dotyčný učiteľ síce nemá kvalifikáciu, ale vie hrať na gitare a má rád hudbu“). Inokedy sa objavujú „pokusy ohurovať žiakov pompéznymi qvázivzdelávacími akciami typu Legenda o Sitne (autor projektu M. Drlička, 2013), ktoré sú realizované práve s vysokými ambíciami v oblasti afektívnej domény, v konečnom dôsledku spochybniteľnými, pretože absolútne nesystémovými, bez edukačnej hodnoty konštruktivistického formovania osobnosti žiaka a aj ich hodnota v ostatných oblastiach (kognitívnej a psychomotorickej) je diskutabilná  až žiadna. Proste: z núdze cnosť!
Sedlák, F. a kol.: Nové cesty hudební výchovy. Praha: SPN, 1977, str. 65: „Hlavné úsilie musí smerovať k rozvoju hudobnej aktivity dieťaťa, ktorá vyrastá z jeho prirodzených dispozícií. Hudobná výchova musí byť skutočne všeobecná, musí zaistiť hudobný rozvoj deťom aj dispozične menej vybaveným, musí byť v pravom zmysle komplexná, aby zahrňovala rozvoj všetkých schopností, ... a vytvárať tak zastupiteľnosť zložky jeho harmonického rozvoja“. Sedlák a hudobní pedagógovia druhej polovice 20. storočia nielen považovali hudobnú výchovu za predmet dôležitý, ale kladú dôraz na potrebu komplexného a kvalitného rozvoja hudobných kompetencií žiaka v rámci všeobecného vzdelania. Z ich koncepcie i spôsobov presadzovania „nových ciest“ činnostnej hudobnej výchovy je evidentné aj pomerne významné spoločenské postavenie predmetu v rámci sekundárneho vzdelávania i v celej oblasti hudobnej edukácie (aj keď ovplyvnené nadmernou ideologizáciou). Pravdepodobne by si nikto v tom období nedovolil zrušiť predmet hudobnú výchovu v posledných dvoch ročníkoch základnej školy a rôznymi otvorenými a skrytými spôsobmi predmet degradovať, spochybňovať jeho zmysel v rámci základného všeobecného vzdelávania, ani jeho význam pre učenie sa žiaka v ostatných predmetoch, transfer schopností pri rozvoji kľúčových kompetencií a celkový rozvoj osobnosti (o čom svedčia viaceré domáce a zahraničné výskumy, napr. Langsteinová, E.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania hudobnej výchovy na základnej škole. Banská Bystrica: FHV UMB, 1996). Oni vtedy bojovali za hudobnú výchovu, pričom dnes im závidíme úroveň a podmienky.
Afektívna doména v hudobnej edukácii sa vzťahuje primárne na oblasť hudby a bude významne súvisieť s diferenciáciou charakteru – druhu cieľov edukácie hudby.


Afektívna doména a jej história
Za autora afektívnej domény býva považovaný  David Reading Krathwohl americký psychológ (American educational psychologist) spolupracovník Benjamina Samuela Blooma, tvorcu taxonómie a klasifikácie vzdelávacích a vyučovacích cieľov. Krathwohl Bloomovu pôvodnú kognitívnu taxonómiu neskôr zrevidoval a doplnil s Lorin W. Anderson (-ovou) (Anderson, Krathwohl, et al., 2001, kap. 16), prirodzene pod vplyvom poznatkov kognitívnej psychológie a najnovších výsledkov výskumov pedagogiky a didaktiky. Za najdôležitejší možno v novej taxonómii označiť zvýraznenie dimenzie tvorivosti v procese poznávania a osvojovania si učiva. Pôvodnú taxonómiu (Knowledge, Comprehension, Application, Analysis, Synthesis, Evaluation – zapamätanie, porozumenie, aplikácia, analýza, syntéza hodnotenie)   upravili do aktuálnejšej a výstižnejšej podoby (Remember Understand, Apply, Analyze, Evaluate, Create – zapamätanie, porozumenie, aplikácia, analýza, hodnotenie, tvorivosť). (Kratwohl, D.R., 2002, str.2015, slovenské termíny podľa Turek, I., 2008, str. 52).
Afektívnu doménu Kratwohl publikoval v práci Krathwohl, D. R.; Bloom, B. S.; Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook II: the affective domain. New York: David McKay Company v roku 1964 v niektorých odkazoch sa uvádza vydanie  z roku 1973 (http://www.nwlink.com/ ~donclark/ hrd/Bloom/affective_domain.html).
Aký je zmysel taxonómie cieľov vzdelávania. Ciele v terminologickom ponímaní nie sú novou kategóriou v našej pedagogike a v slovenskom vzdelávacom systéme. Ich obsah sa však v minulom období (pred rokom 1989) chápal odlišne. Determinovali ich predovšetkým aktuálne akceptované psychologické východiská a zámery spoločnosti, obe výrazne ideologizované. Ciele boli v učiteľskej praxi formulované hlavne tak, aby ich nebolo možné politicky a ideologicky napadnúť, aby demonštrovali realizovanie politiky v praxi. Ich odborná kvalita sa nehodnotila, alebo posudzovala len okrajovo, ba výchovne zamerané ciele sa „odporúčalo“ formulovať v súlade s politickými úlohami. Možno aj preto po roku 1989 z toho vyplynulo niekoľko problémov: negatívny postoj učiteľov k formulovaniu cieľov, teoretizovanie o zbytočnosti vyučovacích cieľov, pretrvávanie „výchovnosti“ pri tvorbe afektívnych cieľov, ktorá nekorešponduje s podstatou predmetu, resp. prezentuje ciele etikety, etiky, kľúčových kompetencií a podobne. Vo vedeckej a odbornej pedagogickej literatúre existujú určité polemiky o zmysle a význame formulovania cieľov i i argumenty proti nim (podľa Turek, 2006, str. 66, podľa Pasch, M., 1998, str.90):
·    zameranosť na výsledný výkon žiaka a nedoceňovanie procesu,
·    prílišná rozmanitosť a pri detailnosti veľký počet čiastkových cieľov,
·    formulovanie cieľov vyžaduje špecifické odborné vyjadrovacie kompetencie učiteľa a „zaberá čas“ inej príprave,
·    formálne a „bezvzťahové“ delenie cieľov na kognitívne a afektívne vyvoláva problém ich realizácie,
·    možná devalvácia kvality edukačného procesu v snahe o najefektívnejšie dosahovanie výkonov vo vedomostiach,
·    rigorózne realizovanie čiastkových cieľov môže obmedzovať vlastné skúmanie sveta žiakom (progresivizmus)
·    neexistujú presvedčivé dôkazy a jednoznačne akceptovateľné vedecké štúdie, že realizácia špecifických cieľov vyučovania má efektívny vplyv (uľahčuje) na učenie sa žiaka (Pasch) a pod.
Možno ich posudzovať aj ako prejavy tzv. negativistického prístupu k problematike, niekedy až zjednodušujúcich „špekulácií“, bez relevantných logických zdôvodnení. Človek normálne vždy koná a pracuje s nejakým cieľom, zámerom, vedomým, či nevedomým, viditeľným, či skrytým. Učiteľ ako profesionál realizuje svoju prácu cielene a premyslene a musí žiakov naučiť, čo určuje kurikulárny plán v rôznych svojich podobách a dokumentoch. To, že niekedy môže dosiahnuť vo vyučovacom procese dobré výsledky, aj keď nevie didakticky správne sformulovať ciele, je tiež „niekedy“ možné. Nie je to však argument proti formulovaniu a špecifikácii cieľov, skôr za potrebu kvalitnej kompetenčnej prípravy učiteľov. Proti cieľom sú väčšinou tí učitelia, ktorí tak ako nevedia ciele formulovať, nevedia ani žiakov naučiť potrebným kompetenciám v predmete. „Prílišná zameranosť na výkon a nedoceňovanie procesu“ nie je  teoretický a didaktický dôvod, skôr problém učiteľa využívať správne, vhodné, zodpovedajúce metódy a formy práce. Negatívne dôsledky môže spôsobiť aj dominantná a jednostranná zameranosť na kognitívne ciele (v hudobnej edukácii psychomotorické ciele) bez zodpovedajúceho vzťahu k cieľom afektívnym (napríklad učiteľ chce dosiahnuť v rozvoji technickej prípravy inštrumentalistu náročné výsledky a môže spôsobiť afektívny negativizmus, frustráciu, iné negatívne emocionálne prejavy v budúcnosti). Podstatná časť pedagogických odborníkov považuje „rozumné používanie čiastkových cieľov vyučovania za pomoc učiteľovi..., aby jeho príprava bola jasnejšia, efektívnejšia a produktívnejšia“ (Pasch, M., 1998, str.92). Ciele budú vždy predstavovať základný rámec, od ktorého sa odvíja proces, t.j. metódy a formy, a ktorý musí zahrňovať proces učenia sa žiaka, rôzne učebné štýly a predmetové špecifiká.


Emócie v hudbe a podstata afektívnej taxonómie 
Emócie a city. Niekedy sa tieto termíny stotožňujú, inokedy zamieňajú. Existuje medzi nimi gnozeologický a determinačný vzťah, ale i principiálna odlišnosť. Emócie sú bezprostredné prejavy (radosť, šťastie, vzrušenie – smútok, strach, nepokoj), city trvalejšie vzťahy (láska - nenávisť, priateľstvo – nepriateľstvo). Obe sa vzájomne ovplyvňujú. Emócie dokážu formovať city a city vplývajú na emócie. City a emócie majú bipolárny a viacdimenziálny charakter, ktorý osciluje v dimenziách valencie pozitívneho a negatívneho, potencie silného a slabého, aktivity aktívneho a pasívneho (Franěk, 2007, str. 171). Každá pozitívna emócia má svoj protiklad. „Funkcia emócií je hodnotiaca, ...či je daný (vnímaný) objekt dobrý – zlý, alebo k nemu máme neutrálny vzťah“ (Franěk, 2007, str.170). Z toho prirodzene vyplýva, že emócie majú dôležitú úlohu pri percepcii hudby (tamže). Predpokladá sa blízky vzťah medzi bežnými každodennými emóciami a emóciami pri počúvaní hudby, dokonca hudba dokáže „...vyjadrovať aj veľmi subtílne odtiene emocionálnych stavov...“ (tamže str.172). Franěk vo svojej Hudobnej psychológii spomína Clynesovu teóriu emocionálneho vyjadrovania v hudbe, v ktorej „...existuje špecifický okruh hudobných emócií, ktoré môžu byť vyjadrené motorickou formou...“. naproti tomu J. A. Sloboda dokazuje, že hudba nevytvára nové emócie ani nemení pôvodné, ale dokáže stupňovať a upevňovať bežne prežívané emócie. Výskumy potvrdili, že poslucháči hudby boli schopní správne identifikovať viaceré detailné emocionálne významy v hudbe (Franěk, 2007, str. 172). Emócie sú tiež charakterizované ako krátke, ale intenzívne reakcie (trvajúce niekoľko minút až hodín)  na potenciálne dôležité udalosti alebo zmeny vonkajšieho alebo vnútorného prostredia, ktoré sa dotýkajú určitých súčastí, ako kognitívne ocenenie, subjektívny pocit, fyziologická odpoveď, výraz (vyjadrenie osoby - krik), konatívnej tendencie (útek), regulácie konania. (Hallam, S. a kol., 2009, str.131). Faktory, ktoré ovplyvňujú emócie v súvislosti s hudobnými podujatiami boli väčšinou analyzované vo  výskumnom procese a môžu byť rozdelené a analyzované z hľadiska: hudobných faktorov, individuálnych predpokladov percipienta a situačných faktorov. (Hallam, S. a kol., 2009, str.134).
Z pedagogického hľadiska je potrebné poznamenať, že vplyv na druh, kvalitu a charakter prežívaných emócií pri počúvaní hudby výrazne determinuje hudobná estetická skúsenosť, vedomosti, zážitky, aktívno-produkčný, pasívno-recepčný, resp. funkčný spôsob vnímania (Poledňák hovorí v tejto súvislosti o apercepcii hudby: „...je procesom, ktorý je závislý na podnete, ale je tiež veľmi silno ovplyvňovaný subjektom apercipienta, v závere apercepčného procesu je ... odpoveď v podobe úžasu, zapojenia sa, hodnotenia...“ Poledňák, 2007, str. 247). Podľa Hurona D. „hudba evokuje emócie až po prechode kognitívnym / interpretačným filtrom“ (Huron, D., 2009, str. 153).
Afektívna doména je zameraná na ciele v oblasti prežívania, emócií, citov, postojov, motivácií, hodnôt. Turek používa v tejto súvislosti pojem výchovné ciele, čo síce z hľadiska zaužívanosti termínov  možno určitým spôsobom rešpektovať, z hľadiska nášho ponímania to považujeme za určité zjednodušenie (Turek, 2002, str.54), ktoré zdôrazňuje vonkajšiu stránku pôsobenia s oslabením konštruktivistického individuálneho prístupu k rozvoju osobnosti žiaka. V konečnom dôsledku realizácia afektívnej domény svojimi taxonomickými stupňami vedie k ovplyvneniu, či riadeniu správania žiaka, odlišnosť (filozoficky progresivizmus, esencializmus, rekonštrukcionizmus) je v tom, či žiak preberie vzorce, alebo si ich vytvorí sám (možno v modifikovanej forme) na základe podnetov, modelov, inšpirácie.
Podstatou realizácie taxonómie afektívnej domény je internalizácia (osvojenie si, zvnútornenie), teda proces prijatia noriem, vzorcov, hodnôt, spôsobov kultúrneho správania, sociálnej skupiny, spoločnosti. Ide o proces učenia sa priameho, nepriameho, intencionálneho, neintencionálneho, vedomého, nevedomého (asimilácia). V oblasti hudobného umenia pôjde predovšetkým o hodnoty hudobné, estetické, umelecké, ktoré v procese vnímania a prežívania sa spočiatku stávajú pozorovaným objektom vyvolávajúcim prirodzené emočné a emocionálne reakcie, neskôr v procese učenia sa smerujúce k akceptovaniu a oceňovaniu hodnôt a k ich postupnému potencionálnemu zvnútorňovaniu až presadzovaniu. Dochádza tým k modifikácii vkusových postojov v ich celostnej a najmä konatívnej zložke (bližšie Fridman, 2005). Pritom hodnoty v tomto prípade chápeme v širšom zmysle slova, zahrňujúce tak hodnotu artefaktu, umeleckého diela, ale aj súvisiacich procesov (produkcie hudby, recepcie hudby), kultúrnych a spoločenských hudobných podujatí, využitím v hudby a jej funkcií v živote človeka a podobne.
Taxonómia cieľov v afektívnej oblasti Davida Readinga Krathwohla obsahuje 5 úrovní, stupňov, krokov, resp. formálnych kategórií (Turek, 2002. str. 54) od jednoduchých k zložitejším, od kontaktných – percepčných k zvnútorňujúcim – internalizujúcim, až presadzujúcim – individuálne kreatívnym (túto interpretáciu vysvetlíme ho neskôr).
1.    Receiving (prijímanie, vnímanie objektu, javov)
2.    Responding (reagovanie, odozva na javy)
3.    Valuing (oceňovanie hodnoty objektu, javu)
4.    Organizing (organizovanie, integrovanie, reorganizovanie svojho hodnotového systému)
5.    Characterizing (internalizovanie hodnoty do charakterovej štruktúry a do vlastného konania)
Uvedená enumerácia kategórií (afektívnej taxonómie) predstavuje ešte aj v súčasnosti pre náš pedagogický systém tieto reálne problémy: preklad základných termínov, aktuálna interpretácia významov pojmov, aplikácia na proces hudobnej edukácie. V slovenskej didaktickej literatúre sa zvyčajne používa terminologický preklad, ktorý používa Turek (prijímanie, reagovanie, oceňovanie hodnoty, integrovanie hodnoty, začlenenie hodnoty...).  Kalhous a Obst v Školní didaktike používajú: prijímanie, reagovanie, oceňovanie hodnoty, integrovanie hodnôt, integrácia hodnôt v charaktere) a osobitne zdôrazňujú, že: „...najpodstatnejším rysom ... taxonómií je, že ... poukázali na etapy zvnútornenia určitých hodnôt a postojov žiakov...“ (Kalhous a kol., 2002, str.286). Skalková prekladá termíny ako: vnímanie podnetov, reagovanie na ne, ich hodnotenie, systematizácia hodnotenia, zvnútorňovanie hodnôt (Skalková,  2007, str. 121)
Pri používaní (preklade) termínov a interpretácii pojmov je potrebné brať do úvahy základné determinanty afektívneho edukačného procesu: percepcia a produkcia hudby sú subjekt – objektovým komunikačným vzťahom so silnou emočnou potencionalitou, prekoncepty edukanta majú relatívne silný základ, hudba ako objekt edukácie predstavuje zložitý fenomén so špecifickým vyjadrovacím jazykom bez možnosti exaktnej interpretácie a explikácie,  cieľom je formovanie vzťahu k hudbe a konštruktivistické osvojenie si podstatných hodnôt, noriem, reakcií, procesov prijímania a hodnotenia a pod.
Taxonomické kategórie (úrovne) afektívnej domény 
Pri preklade jednotlivých úrovní budeme používať vzťahové slovo, čo vyplýva z toho, že zmyslom afektívnej edukácie je v našom prípade hodnota hudby v širšom zmysle slova, nielen hudba ako nezávislý objekt. Robíme tak z dôvodu lepšieho pochopenia procesu príslušnej úrovne a praktickej neexistencie zodpovedajúceho jednoslovného prekladu. Jednou zo základných  požiadaviek na určovanie a formulovanie špecifických cieľov je ich vyjadrenie v pojmoch označujúcich výkon žiaka, t.j. v takej činnosti žiaka, ktorá je zmyslami vnímateľná, jednoznačná, kontrolovateľná a merateľná. V afektívnej oblasti to učiteľom i didaktikom robí niekedy problém a používajú príklady vyjadrujúce žiakov stav, nie žiakov prejav, resp. očakávaný prejav stavu dosiahnutej úrovne.


Prijímanie hodnoty (Receiving - prijímanie, vnímanie objektu, javov)
    Ide o základnú úroveň opierajúcu sa prvotný kognitívny proces hudobnej percepcie. Samotnému prijímaniu musí predchádzať vnímanie prezentovaného zvukového elementu ako hudobného produktu špecifického charakteru, vnútorne determinovaného druhovo, žánrovo,  štýlovo, vyjadrovacími prostriedkami, resp. interpretačne a performačne. V tomto štádiu môže dochádzať k javom nedostatočného sústredenia sa na vnímanie, prekonceptových predsudkových interferencií, nedostatočnej spôsobilosti akceptovať vnímaný zvukový komplex ako hudbu (namiesto predpokladaného pozitívneho „prekvapenia“, vyvolanie nepríjemných pocitov, emócií, stavov, ktoré by sme súhrnne mohli kategorizovať v rovine kognitívneho šumu. Z didaktického hľadiska môže ísť o nerešpektovanie zásad primeranosti, prístupnosti, postupnosti. Žiak v takýchto prípadoch  vlastne nedokáže prijímať hodnotu, pretože ju nevníma. Ako príklad môžeme uviesť situačný pokus, keď sme 7 ročným žiakom bez zodpovedajúcej prípravy prezentovali krásu operného spevu a pustili sme im video ukážku spievajúcej Montserrat Caballé, jedinečnej opernej divy. Žiaci v tomto veku ešte nemajú dostatočné estetické a hudobné vedomosti a skúsenosti, ani vývinové predpoklady chápať charakter a hodnotu vnímaného artefaktu a rôzne emóciami v nich vyvolával napr. vzhľad speváčky, „zvláštny“ spôsob spievania, expresivita konatívnosti pri interpretačnom výkone, charakter pre nich ešte „neprirodzeného“ umeleckého vokálneho prejavu, a tak namiesto umeleckej „dokonalosti“ vnímali sprievodné javy, ktoré dokázali vonkajškovo dekódovať a ktoré si vysvetlili primerane svojmu veku a schopnostiam (na začiatku sa takmer všetky deti úprimne potichu smiali, potom sa snažili sústrediť, ale evidentne ich nič nezaujalo, všimli si, že speváčka „piští“, spieva operu, „ zo slušnosti“ uvádzali, že sa im páčili nástroje, ktoré tam vôbec neboli – klavír,  že sa zvláštne tvári atď.). Zvláštnosťou edukačného procesu je práca s hudobnými fragmentmi. Žiak (podľa veku a získaných kompetencií) je schopný sústrediť sa na hudbu (primeranej náročnosti) iba určitý časový úsek, zvyčajne niekoľko pár minút. Príliš dlhá skladba môže vyvolávať negatívne (nežiaduce) reakcie, pričom schopnosť sústrediť sa na hudobnú ukážku patrí medzi základné kompetencie rozvíjané na hudobnej výchove. Ako celé sa zvyčajne prezentujú piesne a krátke skladbičky (nemusia byť len určené a kategorizované ako hudba pre deti). Z rozsiahlych skladieb učiteľ vyberá primerané časti (fragmenty), ktoré má podľa čiastkových cieľov dopredu pripravené (nemôže len tak pustiť hocijakú časť skladby, alebo pustiť skladbu od začiatku a keď „treba“, jednoducho ju ukončiť).
    Prijímanie znamená, že žiak hudobnú skladbu vníma ako hudobný produkt, artefakt, aktívne a ochotne počúva, sústredí sa na určené cielené javy, dokáže tieto javy identifikovať, popísať, komunikačne reaguje, odpovedá na otázky súvisiace s percepciou hudby, pomenúva javy, selektuje ich.

Reagovanie na hodnotu (Responding - reagovanie, odozva na javy)

    Zvláštnosti tejto kategórie (reagovanie – responding) vyplývajú z charakteru emocionality hudby, ktorou sa zaoberáme vyššie. Edukačným cieľom je síce „pozitívne“ reagovanie žiaka na hodnotu hudby a objekt hudby, to je však determinované prirodzenými emóciami a ostatnými vlastnosťami s emóciami súvisiacich (skúsenosti, aktuálny stav percipienta, postoje, predsudky atď.). V širšom ponímaní teda nepôjde o „očakávané“ pozitívne emocionálne reagovanie na hudbu, pretože to je individuálne a prirodzené v reálnej podstate. Najčastejšou prvou otázkou pre žiakov po počúvaní hudby býva: „Ako sa vám hudobná ukážka páčila...“  Ide o komunikačné reagovanie, ochotu diskutovať, porovnávať, argumentovať vlastné pocity, názory, postoje, regulovať sublimačné determinanty a prípadný negativizmus prekonceptového posudzovania.
    Rozporuplne môže v praxi vyznievať, že na jednej strane budeme vyžadovať od žiaka jeho bezprostredné emócie, na druhej ho budeme učiť reagovať určitým „kultúrnym“ a sociálnym spôsobom. Zo skúsenosti však vieme, že žiak v procese edukácie v afektívnej oblasti najviac oceňuje možnosť vyjadrovať vlastné názory, slobodu individuálneho posudzovania, a keď ju vníma a cíti, spôsob tolerancie a akceptácie mu nerobí problém (myslíme u zdravých jedincov).


Oceňovanie hodnoty (Valuing - oceňovanie hodnoty objektu, javu)

    Taxonomická úroveň oceňovania hodnoty vnímaného hudobného artefaktu je okrem predchádzajúcich úrovní determinovaná kognitívnym procesom porozumenia, myslenia, analyzovania, konfrontovania, v emocionálnej oblasti potencionálnou pozitívnou odozvou, pozitívnym reagovaním, resp. emocionálnou korekciou pochopenia, tolerovania a akceptovania. Jedným príkladom opäť môže byť operný umelecký spev, ktorý je ako každý umelecký prejav tvorený využívaním profesionálnej umeleckej (vokálnej) techniky, „vyšších“ a náročnejších hudobných umeleckých prostriedkov a estetických prostriedkov interpretácie. Na to, aby človek vnímal hodnotu profesionálnej umeleckej vokálnej techniky, musí vedieť v čom spočíva jej jedinečnosť, výnimočnosť, musí vedieť a pochopiť akých odlišných výrazov (emocionálnych a estetických) je práve vo svojej šírke a hĺbke možná, i prečo sa odlišuje od techniky bežného spevu a žánrového spevu populárnej hudby. Druhým príkladom je hudobný žáner, štýl, ktorý je v aktuálnom poznaní žiaka z hľadiska hodnôt novým, prípadne „nepreferovaným“ až odmietaným (často to býva folklór, alebo generačne „vzdialené“ žánre a hudobné prejavy, ale tiež klasickej hudby). Vnímanie a akceptácia hodnoty takýchto hudobných produktov u žiakov vyžaduje cielené umelecké a estetické edukačné pôsobenie, otvorenosť a dôveru k učiteľovi, vhodné metódy a formy práce, najlepšie pozitívne reflektujúce preferované hudobné prejavy žiakov. V tomto stupni žiak preukazuje, prejavuje, akceptuje, oceňuje hodnotu vnímaného hudobného artefaktu, ako hodnotu umeleckú, estetickú, trebárs ako hodnotu, ktorú prisudzuje človek (sociálna skupina, kultúra) predmetnému hudobnému objektu, javu, výkonu a pod. Postupné stotožňovanie sa s hodnotou neznámeho umeleckého, hudobného, estetického produktu, zvnútorňovanie (postupná internalizácia), je proces zložitý, viacrozmerný (kognitívny i afektívny), najmä z dôvodu prežívania a emócií. Keďže ide o afektívnu rovinu, nestačí iba kognitívna proklamatívna akceptácia hodnoty, ale i jej vnútorné prežívanie a pozitívne prežívanie. Prejavuje sa to v jednoznačnej identifikácii hodnoty hudobného produktu (zatiaľ možno viac kognitívnej), v explikácii podstaty danej vnímanej hodnoty, aktívnej pozitívnej konfrontácii preberanej hodnoty s vlastnými a cudzími hodnotami, preferovaní hodnoty v percepcii a produkcii, transferovo v selekcii analogickej hodnoty v iných známych a neznámych hudobných druhoch, žánroch, štýloch a produktoch. V tejto úrovni dochádza k afektívnemu zvnútorňovaniu hodnoty, pozitívnemu emocionálnemu prežívaniu (zážitok z percepcie) a k pozitívnej modifikácii postojov, hodnôt, motivácií a vkusu žiaka. (Fridman, 2005)


Organizovanie hodnoty (Organizing - /re/organizovanie svojho hodnotového systému)
    V tejto taxonomickej úrovni dochádza k relevantnej internalizácii hodnoty predmetného hudobného fenoménu (hudobný artefakt, dielo, podujatia, činnosti, produkcia, recepcia atď.). Hodnotový systém sa pod vplyvom novej hodnoty mení, obohacuje, konštruktivisticky „reorganizuje“. Nová hodnota hudobnej oblasti sa môže stať súčasťou individuálneho hodnotového systému jednoduchým zapojením a „lineárnym“ rozšírením, alebo ako výsledok riešenia hodnotových stretov a konfliktov. Proces má v podstate dialektický charakter s finálnou syntézou hodnotového systému. Obe spôsobujú zmenu celkového hodnotového systému subjektu (žiaka). Úroveň organizácie hodnôt sa u žiaka prejavuje jeho činnosťou, identifikuje hodnotu v procese a selektuje, argumentuje, na súvisiace úlohy sa pripravuje a dokončuje ich, generalizuje súvisiace myšlienky, vysvetľuje; konkrétne v oblasti hudobnej edukácie si napríklad zaobstará   hudobné nahrávky predmetného druhu, žánru, osobnosti, počúva ich s obľubou, ide na koncert, v rámci produkcie vyhľadáva a vyberá skladby príslušného zamerania a interpretuje ich.
Zvnútornenie hodnoty (Characterizing - internalizovanie – presadzovanie hodnoty)
Táto kategória je z hľadiska prekladu, interpretácie a obsahu najproblematickejšia. Nejasnosti vyvoláva samotný anglický termín, neurčitosť posudzovania miery internalizácie, podstata odlišnosti od predchádzajúcej „organizácie hodnôt“. Podstatná odlišnosť je v správaní a konaní žiaka, teda v komunikácii v sociálnou, kultúrnou, školskom prostredí. Zvnútornenie hodnoty predpokladá jej ďalšie rozvíjanie, prehlbovanie, ale aj jej presadzovanie a propagovanie, rozširovanie. Možno povedať, že podobne, ako v kognitívnej doméne je najvyšším stupňom tvorivosť, obdobnú konštrukciu môžeme identifikovať aj v afektívnej. Prejavuje sa napríklad v individuálnom presadzovaní predmetnej hodnoty, artefaktu, druhu, žánru, osobnosti, organizovaní činnosti, presadzovaní hodnoty v rámci celkov a kombinácií (dramaturgia) a v obyčajnej triede napríklad, keď  žiak prinesie učiteľovi nové CD daného žánru, osobnosti, požičiava predmetné nosiče spolužiakom a nepriamo ich propaguje.  V produkcii si z pripraví a nacvičí nové skladby predmetného druhu, žánru, skladateľa, hľadá a tvorí vlastnú interpretáciu skladby a podobne.
Záver – zhrnutie
Rozvíjať afektívnu oblasť osobnosť nie je jednoduché (ale to platí aj pre obidve ostávajúce). Predovšetkým, ak si uvedomíme prvky afektívnej oblasti, intenzívne spojené s osobnosťou človeka, jeho individualitou, prežívaním a utváraním jeho sveta.. Emócie, city, postoje, vkus, motivácie, hodnoty, životný štýl. Niekedy sa proklamuje, že  afektívna oblasť v prírodovedných predmetoch sa rozvíja ťažšie ako v spoločenskovedných a umeleckých, ide však o bežné vyjadrenia, nie výsledky vedeckých výskumov a štúdií. Afektívna doména má v každej vzdelávacej oblasti svoje odlišnosti, pretože pracuje s iným objektom, materiálom, obsahom učiva. Učivo, ktoré je schopné vyvolávať bezprostredné emocionálne reakcie, niekedy môže byť považované za výhodné, ale ani tento algoritmus neplatí. Afektívna doména pomáha rozvíjať pozitívny vzťah žiakov k predmetu, preberanému učivu, k učeniu sa žiaka, k hodnotám predmetným i všeobecným, ktoré majú vzťah k životu,  životnému štýlu, životnému prostrediu, následne ovplyvňujú konanie človeka v jeho osobnom prežívaní, i správaní sa v sociálnej skupine a v kultúre spoločnosti. Afektívna doména pomáha rozvíjať emocionálnu inteligenciu a jej zložky: poznanie vlastných emócií, ovládanie emócií, schopnosť vlastnej motivácie, empatiu a vnímavosť k emóciám iných ľudí, umenie medziľudských vzťahov (podľa Goleman, D., 1997, str. 50).


Bibliografické odkazy:
Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman
Brozmanová , O.: Virtuálny svet hudby . In Slovo - obraz - zvuk II. : duchovný rozmer súčasnej kultúry, umenovedné štúdie / editorka Marta Žilková. II. - Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, Filozofická fakulta, 2008. - ISBN 978-80-8094-331-8. - S. 312-318
Brozmanová , O.: Recepcia umenia na internete. In Mladá veda 2007 : zborník vedeckých štúdií doktorandov  Fakulty humanitných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici / ved. red. Kristína Krnová. - Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela, 2007. - ISBN 978-80-8083-493-7. - S. 276-287.
Felix, B. : Hudobno-dramatické činnosti na základnej škole.  Teória a prax. BB: UMB, 2013
Franěk, M.: Hudební psychologie. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80-246-0965-2
Fridman, L.: Vkus v esteticko-edukačnej realite. Banská Bystrica: MPC, 2005. ISBN 80-8041-480-7
Goleman, D.: Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997. ISBN 80-85928-48-5
Huron, D.: Aesthetic. In: Hallam, S. a kol.: The oxford handbook of Music Psychology. Oxford University Press, 2009. ISBN 9778-0-19-960-497-5
Hallam, S. a kol.: The Oxford Handbook of Music Psychology. Oxford University Press, 2009. ISBN 9778-0-19-960-497-5
Langsteinová, E.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania hudobnej výchovy na základnej škole. Banská Bystrica: FHV UMB, 1996
Sedlák, F. a kol.: Nové cesty hudební výchovy. Praha: SPN, 1977
Martinka, P.: Problematika vkusových preferencií, záujmov a motivácií v oblasti hudobnej percepcie a produkcie u žiakov sekundárneho vzdelávania. Dizertačná práca. KHV PDF UMB, 2015.
Kalhous, Z., Obst, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-x
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., and Masia, B.B. (1964). Taxonomy of educational objectives: Handbook II: Affective domain. New York: David McKay Co.
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., Masia, B.B. (1973). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc.
Krathwohl, D.R.: A revision of Bloom´s taxonomy: An Overwiew.  http://www.psychology.mcmaster.ca/bennett/psy720/readings/m1/m1r1.pdf, str. 211 - 218
Pasch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7367-054-2
Poledňák, I.: Hudba jako problém estetiky. Praha: Karolinum, 2006. ISBN 80-246-1215-1
Sloboda, J.A.: Music structure and emotional response: some empirical findings.
Psychology of Music, 19,s 110.
http://www.researchgate.net/publication/209436058_Music_Structure_and_Emotional_ Response_Some_Empirical_Findings
Skalková, J.: Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7
Turek, I.: Didaktika. Iura edition, 2008. ISBN 978-80-8078-198-9
Učebné osnovy hudobnej výchovy, ŠPÚ,  157/95-211
Učebné osnovy s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy, ŠPÚ, 1089/1996-15
380 znakov: 33833
Kontakt na autora:
Doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD., Katedra hudobnej kultúry PF UMB Banská Bystrica
liborfridman@gmail.com