Múzy v škole 2017

recenzovaný časopis založený na dlhoročnej tradícii vedeckej odbornosti pre hudobnú, výtvarnú, estetickú a etickú výchovu (ŠO 1.1.3 - umelecko-výchovné a výchovné predmety) garantovaný KHK PDF UMB

ISSN 1335-1605

Vyšlo nové číslo Múzy v škole 1-2 2016. Môžete si ho objednávať.


Redakcia

Redakčná rada:

prof. Belo Felix, PhD. – šéfredaktor

prof. PaedDr. Milan Pazúrik, CSc.

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.
doc. PhDr. Ivana Ašenbrenerová, Ph.D. - ČR, UJEP

doc. dr. hab. Maciej Kołodziejski, prof. AH - Poľsko, Akademia H AG

doc. PhDr. Marta Valihorová, CSc.

prof. Mgr. Art. Irena Medňanská, PhD.
prof. PaedDr. Jaroslav Uhel, ArtD.
PaedDr. Renáta Pondelíková - MPC BB

Mgr. Ján Kaliský, PhD.

 


Recenzná rada:

prof. Dr. Michal Nedělka, Ph.D. - ČR, Karlova univerzita, Praha

prof. zw. Grzegorz Rubin - Poľsko, Univerzia KW

doc. PaedDr. Daniel Šimčík, PhD.

PhDr. Miroslav Valica, PhD.

Mgr. Petra Fridrichová, PhD.

PaedDr. Ján Husár, PhD.


Zodpovedný redaktor:

prof. Mgr. B. Felix, PhD.

Organizačný manažér:

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.

Obálku navrhla:

Mgr. Mária Škvareková


Predplatné novinky...

Predplatné časopisu Múzy v škole na rok  je 8 eur.



PARTNERI



Inštrumentálne hudobné súbory v škole – koncepcia a realizácia


doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.


Katedra hudobnej kultúry PF UMB v Banskej Bystrici


"... amatéri hrajú preto, aby si dobre zahrali, profesionáli preto, aby sa to dobre počúvalo..."


Každá doba určuje a umožňuje odlišné a rozličné ciele hudobného vzdelávania, ale i samotnej existencie hudby ako kultúrneho produktu a artefaktu. V podstate ide o kultúrne (resp. sociokultúrne) a technologické determinácie. V kultúrnych sa odráža charakter a stav spoločnosti a jej politický status, funkcie hudby, umenia a kultúry, kurikulárne povedané požiadavky spoločnosti na hudobné a kultúrne vzdelávanie.  V technologických sa odráža okrem iného spôsob vzniku hudby, spôsoby jej prenosu a záznamu, ale aj spôsoby a možnosti hudobnej percepcie.
Keď v roku 1968 napísal a vydal Tibor Sedlický Hudobné chvíľky v záujmových zariadeniach, prihliadal „na dve hlavné zložky hudobnej výchovy – spev a počúvanie hudby“ (Sedlický, T., 1968, str. 4). Niet pochýb, že v súčasnosti by na produkciu inštrumentálnej hudby „nezabudol“, tak ako niet pochýb, že hlavnými zložkami hudobnej edukácie už nie sú len spev a  počúvanie hudby. V Sedlického koncepcii sa prirodzene odrážali hore uvedené determinanty kultúrne a technologické.  Hudobná výchova a jej propagátori presadzovali to, čo považovali za dôležité  z hľadiska potrieb žiaka a požiadaviek kultúry. V edukačnom prostredí sa v 60-tych rokoch používali takmer výlučne „analogické“, tradičné hudobné nástroje, výnimkou mohli byť elektrické  gitary, elektrofonické organy (na niektorých ZDŠ a ĽŠU).  Kvalita týchto nových nástrojov bola  rôznorodá, podobne ako ich cena, tie kvalitnejšie boli pre školy a bežné vzdelávacie a kultúrne inštitúcie úplne nedostupné. Digitálne syntetizátory a keyboardy s  nasamplovanými zvukmi tradičných hudobných nástrojov neexistovali (o elektronických nástrojoch v experimentálnych štúdiách a ich vybavení nehovoríme). V súčasnosti možno kvalitné digitálne hudobné nástroje použiteľné v inštrumentálnej hudbe v škole a v záujmových zariadeniach považovať za finančne prístupné aj v najvyššej zvukovej kvalite (na rozdiel od klasických hudobných nástrojov).
Súborové muzicírovanie je prirodzeným fenoménom doby a podporuje ho aktívne aj európska asociácia pre školskú hudobnú výchovu (EAS), ktorá požaduje vo svojej charte v článku 5 hudobné súbory na všetkých školách („Zriadiť hudobné súbory na školách, ktoré by pomáhali k získaniu nástrojových zručností, k vytvoreniu hudobného života v škole, ktorý by bol súčasťou verejného hudobného diania.“) ( http: // www. eas. pf.ukf.sk /? page _id=6). Nové možnosti a technológie však vyžadujú i nové pedagogické, didaktické, metodické prístupy, tak ako to vyžaduje napríklad vyučovanie hry na keyboarde, resp. syntetizátore (keyboard nie je klavír, nie je len klávesnica s klavírovým zvukom,  ale svojbytný nástroj s rôznymi  zvukmi, s možnosťami rytmicko-harmonického sprievodu a ostatnými vlastnosťami, a preto aj kompetencie a hudobné výstupy musia mať svojský, odlišný charakter). 
Zmenili sa aj funkcie a zmysel inštrumentálnej hudby (nástrojového muzicírovania) v škole. Už to nie je len interpretácia komponovanej hudby a transkripcií artificiálnej hudby tradičnými hudobnými nástrojmi. Vďaka aktuálnemu voľnejšiemu (prirodzenejšiemu, slobodnejšiemu) nazeraniu na vymedzenie hudby a estetickú podstatu jej artefaktov, „hudobných performácií“, ako aj odlišnému a technologicky podmienenému ponímaniu hudobných umeleckých diel, sa do popredia produkcie hudby v škole dostáva tvorivosť, improvizácia, hudobný synkretizmus. Hudobná produkcia sa zámerne uvoľňuje od prísnych pravidiel klasickej kompozície a hudobnej teórie, využíva náhodu, hru, pravepodobnosť, inokedy postupy a prostriedky nonartificiálnej hudby, či technologické vymoženosti IKT. Všetko v prospech emocionálnych zážitkov, pozitívnych vzťahov a postojov k umeniu a hudbe, avšak na škodu veci niekedy oslabujúc, či nedoceňujúc dôležitosť kognitívnych a kvalitu psychomotorických kompetencií.
Študijný program PF UMB v Banskej Bystrici školské hudobné súbory, ktorý sa študuje výhradne s učiteľstvom hudobného umenia (HV) pripravuje už takmer desať rokov budúcich učiteľov, špecialistov v spomínanej oblasti. Ide o jedinečný ŠP nielen na Slovensku a postupne si získava záujemcov aj zo zahraničia (tak v krátkych výmenných programoch, ako aj v komplexnom štúdiu). Hudobníci tak majú možnosť študovať na VŠ výlučne hudbu v príťažlivom a primerane náročnom učiteľskom programe. ŠP je zároveň predpokladom nového poňatia vzniku, prípravy a existencie školských a záujmových hudobných súborov nielen v škole, ale aj v rôznych vzdelávacích a záujmových kultúrnych inštitúciách. Analýza tejto štúdie vychádzajú z osobných skúseností autora pri vedení školských hudobných súborov (ojedinele z nich vzišli i budúci profesionálny a profesionálny hudobníci) a práve aj zo skúseností realizácie študijného programu, tak v predmetovej teoreticko-praktickej príprave, ako i následnej pedagogickej praxe študentov. Obsahom tejto praxe je vo vyšších ročníkoch vedenie vlastného školského hudobného súboru vybraného štýlového a žánrového zamerania.

Pod pojmom školské hudobné súbory v našom prípade rozumieme inštitucionálne hudobné zoskupenia povinného, výberového i záujmového charakteru intencionálne hudobno-edukačne zamerané, vokálne, inštrumentálne, vokálno-inštrumentálne. Jednoducho povedané základnými atribútmi sú: inštitucionálne patria škole (ZŠ, ZUŠ, SŠ, resp. iná vzdelávacia inštitúcia), ako predmet sú súčasťou učebného plánu a majú určený časový rozsah, ktorý je primeraný charakteru a zameraniu školy (ako ide o školu s hudobnou profiláciou, môže ísť o povinný predmet, voliteľný a pod.), ako predmet plní koncepčné edukačné ciele: kognitívne, afektívne, psychomotrické (keďže nebude pracovať s vyštudovanými, či študujúcimi hudobníkmi a žánrový záber bude pomerne široký, už koncipovanie edukačného plánu bude veľmi náročné i zložité), obsahovo môže byť zameraný na všetky druhy, žánre, štýly: vážna hudba (špecifikovaná podľa období), moderná populárna hudba (podľa štýlov a žánrov napr. džez, rock, pop, blues, viacžánrovo a pod.), folklór, nevylučujú sa kombinácie. Takýto súbor by nemal a nemôže fungovať len s  cieľom realizovať krátkodobé afektívne záujmy nezáväzne si zahrať pesničky aktuálneho či namotivovaného žánru bez sledovania spomínaných cieľov. V tom je jeho odlišnosť od súborov mimoškolských, záujmových, resp. súborov „na jedno programové použitie“. Systematickou prácou a bezpodmienečným osobným zanietením všetkých členov je možné dosahovať veľmi kvalitné hudobné produkcie, ktorých zavŕšením môžu byť mediálne nahrávky a vystúpenia.
Dôležitým atribútom fungovania školských hudobných súborov je odlišnosť  realizovaných funkcií hudby (napr. od súborov amatérskych, záujmových). Aj keď je dôležité presadzovať a realizovať  výraznú afektivitu hudobnej súborovej činnosti, dominovať by mali byť funkcie: kognitívna, sebarealizačná, sociálna, estetická prezentačná, až sekundárne relaxačná, zábavná, rekreačná.
Problémom môže byť určitý konflikt očakávaní a záujmov žiakov a potrieb koncepčného edukačného prístupu.  Učiteľ ako vedúci súboru vie posúdiť  postupnosť nácvikov, výber skladieb, spôsoby a metódy nácviku a pod., aby v konečnom dôsledku naplnil aj ciele svojich žiakov, avšak žiaci nie vždy musia dostatočne chápať tieto potreby a nie vždy sa s nimi dokážu úplne stotožniť. Opäť zostáva len pedagogické majstrovstvo a odborná zdatnosť presvedčiť. V  oblasti pedagogickej komunikácie vznikajú rôzne nezvyčajné situácie a netradičné procesy. Pracuje so silným afektívnym materiálom (hudba), väčšinou v oblastiach, žánroch a štýloch, ktoré sa primárne na afektivitu percepcie zameriavajú a v ktorých je afektivita posilnená (nonartificiálna hudba), tvoria sa produkty a performácie realizujúci tvorivosť subjektov (často môže ísť o vybudenú afektívnu zainteresovanosť), takže úloha učiteľa v tomto procese pedagogickej komunikácie bude náročná. Musí veľmi zodpovedne rozlišovať, kedy vystupovať v tomto procese ako učiteľ, kedy ako partner, koordinátor vzťahov, mediátor konfliktov, interpret, hudobný odborník, manažér, producent, propagátor (neustále koordinujúc vzťah emocionality a kognitivity.
Ďalším prvkom osobitej práce školského hudobného súboru sú špecifiká žánrovej interpretácie a s nimi súvisiacich kompetencií. Hudobné zoskupenia interpretácie artificiálnej hudby využívajú notové zápisy skladieb, ktoré žiaci individuálne nacvičia a v súbore sa pracuje na súhre, kvalite nástrojového znenia a interpretačných prvkoch skladby. V súboroch modernej populárnej hudby (džez, rock, pop, soul, blues atď.) i folklórnej hudby však okrem ovládania notového zápisu, resp. správnych tónov, dôležitú úlohu hrá charakter zvuku interpretovaného tónu zodpovedajúci žánru a štýlu (pri elektrických a elektronických nástrojov je variabilita niekoľkonásobne väčšia ako pri klasických nástrojoch, nastaviť správny zvuk napr. hammond organu už vyžaduje skúsenosti a zručnosti, podobne správny a zodpovedajúci zvuk gitary), žánrové cítenie (tzv. feeling, prejavuje sa napr. vo frázovaní, v timingu, modelovaní celkov, tém, fráz, agogike, prízvukoch a prírazoch, ozdobách a ich charaktere a pod.), žánrová interpretácia a súhra a ďalšie. Pri nich ide v prvom rade o poznanie, kognitivitu, následne o afektívne spracovanie (stotožnenie sa, prijatie, odmietanie, zvnútornenie) a formovanie zručností (bez tvrdého, systematického a zrejúceho tréningu pozitívne výsledky nemožno dosiahnuť).


Učitelia v súčasnosti žijú v čase množstva zložitých administratívnych povinností, ktoré sa nezvyknú rozlišovať na dôležité a zbytočné, podstatné a nepotrebné. Prirodzene potom zaťažujú a vyvolávajú frustráciu. Príprava vyučovacej činnosti nikdy a v nijakom systéme nebude patriť medzi zbytočné, aj keď bude mať diametrálne odlišnú formu ako dnes. Pre fungovanie školských hudobných súborov navrhujeme vypracovať projekt, ktorý by mal komplexnejšiu podobu ako tematický plán a ktorý by mohol byť podkladom projektu finančných dotácií pre dlhodobejšiu existenciu. Rámcové časti navrhovaného projektu: všeobecné administratívne údaje, finančné zabezpečenie a predpokladaný rozpočet, metodika riadenia hudobnej činnosti, prílohy (konkrétnych skladieb). Rámcové časti môžu byť rozpracované nasledovne:
Všeobecné administratívne údaje:
a)    názov súboru,
b)    zameranie a druh hudobného súboru,
c)    vedúci hudobného súboru,
d)    počet žiakov a nástrojové obsadenie ,
e)    požadované kompetencie žiaka (čo má vedieť, dosiahnuť za určité obdobie, ,vedomosti, schopnosti, postoje, zručnosti, interpretačné spôsobilosti a pod.)
f)    počet  lektorov, ich funkcie, požadované kompetencie,
g)    priestory nácviku – podrobný popis požiadaviek (veľkosť, charakter miestnosti, vybavenie, možnosti a pod.).

Finančné zabezpečenie a predpokladaný rozpočet:
a)    náklady na HW a technické zabezpečenie (aparatúra, hudobné nástroje, stojany, mikrofóny, bezpečnostné zabezpečenie, skrine, ostatné vybavenie priestoru,  hudobné nástroje – vlastné, požičané, kúpené a pod.),
b)    náklady na noty (príprava, PC, HW, SW, tlač, rozmnožovanie),
c)    náklady na priestory,
d)    náklady na oblečenie,
e)    náklady na mzdy a odmeny,
f)    náklady na sústredenia,
g)    benefity, ohodnotenia pre žiakov (hmotné, morálne a pod.),
h)    zabezpečenie finančných prostriedkov – rozpis (školské, verejné, mestské, obecné, súkromné).

Metodika riadenia hudobnej činnosti:
a)    dramaturgia (výber konkrétnych skladieb, dôležité je odhadnúť zvládnuteľný, či potrebný počet, podrobne zdôvodniť, vopred pripraviť výber, žánrové spracovanie, didaktické prispôsobenie),
b)    edukačné ciele v aktuálnom roku (kognitívne, afektívne, psychomotorické – konkrétna nadväznosť na dramaturgiu, výber skladieb a ich spracovanie),
c)    predpokladané nadväzujúce ciele v nasledujúcom období,
d)    príprava  učiteľa a lektorov na nácviky – spracovanie, aranžovanie, inštrumentácia skladieb – podrobne rozpísať, kto zabezpečí atď.,
e)    nácviky jednotlivých skladieb – prípravy na vyučovanie,
f)    spolupráca so ZUŠ a mimosúborovými učiteľmi (individuálna príprava žiakov),
g)    rámcový plán vystúpení  (repertoár, čas, miesto, publikum a pod.),
h)    náčrt  spolupráce v rámci Slovenska (vysvetliť a zdôvodniť),
i)    náčrt spolupráce v rámci EU, V4 a pod.

Prílohy:
Partitúry pripravených skladieb pre horeuvedené hudobné zoskupenie (napríklad). Nahrávky skladieb video, audio, midi, GP5 a pod. Príklady nácvikov v iných amatérskych a profesionálnych súboroch.

Záver
Samozrejme, že je riskantné, prinášať systémový projektový koncept fungovania školských hudobných súborov v čase, ktorý edukácii hudby skôr nepraje, v priestore, ktorý ovláda viac a viac mediálna manipulácia hodnotovo pochybných kultúrnych a hudobných produktov, v situácii, keď hudobná výchova ako predmet v 8. a 9. ročníku neexistuje a nie sme si istý, či existovať bude, keď školské vzdelávacie programy sa predháňajú v diskutabilných počítačových a málo kvalitných jazykových ponukách a školy sa snažia motivovať budúcich žiakov a ich rodičov skôr „pozlátkom“ ústretovosti  ako istotou zmysluplného a náročného vzdelania. Samozrejme, že sme radi a často úprimne nadšení, ak v škole vznikne akýkoľvek hudobný súbor, čo i len „na jedno použitie“, ak v ňom deti nájdu radosť a realizáciu, podobne ako sme radi, ak deti na hodinách hudobnej výchovy spievajú a hrajú. Nesmie nás však učiteľská česť viesť k zjednodušovaniu a zanedbávaniu poctivého, systémového, koncepčného, didakticky na súčasnej úrovni pripraveného hudobného edukačného procesu, opierajúceho sa pedagogickú profesionalitu učiteľa, umeleckú a odbornú pripravenosť hudobníka. Aj keď nám možno najväčšou, či jedinou odmenou ostanú výkony našich žiakov, radosť v ich očiach a spomienky v ich srdciach.

Resumé:
The study deals with analysis music education of social status, needs and possibilities of instrumental music files in school concept and the specifics of music groups in a school project preparation activities in the school of music groups.

Literatúra:
Sedlický, T.: Hudobné chvíľky v záujmových zariadeniach, Blava: SPN, 1968.
Fridman, L.: Populárna hudba. Vymedzenie, vývoj, prehľad žánrov. Banská Bystrica: FHV UMB, 2006. ISBN 80-8083-212-9
Fridman, L.: Vkus v esteticko-edukačnej realite. Banská Bystrica: MPC, 2005. ISBN 80-8041-480-7
Fridman, L.: Hudobné súbory v škole – projekt v oblasti MPH. Koncept učebný text.
http://www.eas.pf.ukf.sk/?page_id=6

   

Afektívne ciele vyučovania v hudobnej edukácii

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.
Katedra hudobnej kultúry PDF UMB v Banskej Bystrici

Anotácia:
Štúdia sa zaoberá podstatou a realizáciou vyučovacích cieľov v afektívnej oblasti. Približuje históriu vzniku, základné východiská i aplikácie v oblasti hudobnej edukácie. Analyzuje súčasný stav hudobnej výchovy z hľadiska realizácie vyučovacích cieľov a naznačuje potrebu kvalitnej, správnej a presnej formulácie afektívnych cieľov v oblasti hudby.
Abstract:
The study deals with the substance and implementation of learning objectives in the affective area. It approaches the history, basic assumptions and applications in the field of music education. Analyzes the current state of music education in terms of learning objectives and implementation suggests the need for high-quality, accurate and precise formulation of affective goals in music.
Kľúčové slová: afektívne ciele vyučovania domény vyučovacieho procesu, afektívna doména, emócie v hudbe, emocionálna inteligencia
Keywords: affective domain teaching objectives of the teaching process, affective domain, emotions in music, emotional intelligence


Afektívne ciele vzdelávania – charakteristika
Afektívna doména v hudobnej edukácii býva často považovaná za najdôležitejšiu, teda dôležitejšiu ako kognitívna a psychomotorická. Aj keď nemusíme súhlasiť s takto jednoznačne formulovaným záverom,  budú v predmetoch hudobnej, umeleckej a estetickej edukácie afektívne ciele vyučovania prirodzene dominantnejšie ako vo väčšine prírodovedných a teoretických predmetov. Vyplýva to z objektovo-subjektového vzťahu hudba (umenie) – percipient (žiak),  z vyjadrovacích prostriedkov a obsahu, s ktorými umenie a hudba pracujú (artefakt, umelecké dielo, umelecký obraz) a ktoré vždy vyvolávajú v procese poznávania intenzívnu afektívnu odozvu. Špecifický bude aj charakter afektívnej domény v umeleckých a estetických predmetoch.
Taxonomické úrovne afektívnej domény však nie je možné realizovať bez realizácie kognitívnych a psychomotorických cieľov a rozvoja príslušných kompetencií, ktoré sú ich prirodzenými determinantami.
Učebné osnovy hudobnej výchovy uvádzajú poslanie hudobnej výchovy ako výchovno-vzdelávacieho predmetu na ZŠ, ktorý má: „... vytvárať plnohodnotnú protiváhu k prevažne vzdelávacím, náukovo orientovaným predmetom vyučovania. Hv v takomto ponímaní so kladie za cieľ vychovať predovšetkým vnímavého a aktívneho poslucháča, ktorý cez jemu dostupné a vlastné hudobné aktivity smeruje k individuálne podmienenej, slobodnej vkusovej orientácii a nie je manipulovateľný náhodnou módou a agresívnou ponukou subkultúry a reklamy... (autor: Juraj Hatrík, 18. mája  1995 pod číslom 157/95-211)
V učebných osnovách s rozšíreným vyučovaním HV (autorka Eva Langsteinová, 1996) sa zdôrazňuje, že: Hudobná výchova súčasne a harmonicky rozvíja city, zmysly, intelekt jedinca, umožňuje chápať ľudské hodnoty. Hudobná výchova a hudba vôbec prináša žiakom uvoľnenie tým, že strieda rozumové napätie s citovými dojmami. Zaistí prehĺbenie citovej výchovy a privedie deti k ušľachtilým aktívnym činnostiam v škole a mimo nej.
Belo Felix vo svojej publikácii Hudobno-dramatické činnosti na základnej škole (2013, BB: UMB, 2013 upozorňuje, že: V esteticko-výchovných predmetoch je, myslíme si, práve hlboký zážitok, vlastné autentické prežitie, stotožnenie sa (alebo polemika) s autorom umeleckého diela cieľom, ktorý môže (ale nemusí!) motivovať následnú intelektualizáciu (záujem o encyklopedické fakty o autorovi, diele, žánri, o štrukturálnu či hodnotovú analýzu...).
Hudobnú výchovu treba považovať za svojbytný a nenahraditeľný predmet tradičného všeobecného vzdelávania, harmonického rozvoja osobnosti a kalokagatickej rovnováhy. Tým, že má (alebo nemá) svoje primerané spoločenské a kultúrne postavenie, miesto a význam vo všeobecných cieľoch vzdelávania a že sa kvalitne, zodpovedne a systematicky realizuje, túto rovnováhu vytvára – alebo nevytvára. Cieľom hudobnej edukácie nemusí a nemôže byť len aktívny a vnímavý poslucháč, pretože primerané, prirodzene rozvinuté schopnosti a zručnosti  vokálnej a inštrumentálnej produkcie jedinca sú v rámci poslania a realizácie predmetu nielen dôležitejšie, ale sami majú veľmi veľký vplyv práve na rozvoj vyšších úrovní afektívnej domény osobnosti (pozri výsledky výskumu v dizertačnej práci P. Martinku, 2015,Problematika vkusových preferencií, záujmov a motivácií v oblasti hudobnej percepcie a produkcie u žiakov sekundárneho vzdelávania). Dôležitosť kompetencií primeranej a prirodzenej aktívnej hudobnej produkcie vyplýva aj z nespochybniteľného práva človeka na komplexné všeobecné vzdelanie, a získať ich žiak môže a má (iba) v predmetoch hudobnej edukácie. O miere, obsahu, zameraní, rozsahu rozvoja elementárnych hudobných produkčných kompetencií žiakov možno diskutovať, ale nemožno ich vylúčiť.
Z vyjadrení viacerých absolventov ZŠ, z vyjadrení študentov učiteľstva hudobného umenia vyplýva, že v reálnej praxi sa na viacerých školách u nás vyučuje hudobná výchova zle, niekedy nesystémovo, nekoncepčne, nekvalitne. Na niektorých školách ani nemožno hovoriť o vyučovaní hudobnej výchovy, pretože ju neučia odborníci, ale len „učitelia s hodinami do úväzku“. A zvykne sa to zdôvodňovať, že nemajú učiteľa s príslušnou aprobáciou, nemajú dostatok hodín pre hudobníka na naplnenie úväzku, ale aj preto, aby žiaci neboli zaťažovaní učením sa „zbytočných“ hudobných vedomostí a zručností, aby brali predmet ako niečo bezstarostné a zábavné („veď stačí, že dotyčný učiteľ síce nemá kvalifikáciu, ale vie hrať na gitare a má rád hudbu“). Inokedy sa objavujú „pokusy ohurovať žiakov pompéznymi qvázivzdelávacími akciami typu Legenda o Sitne (autor projektu M. Drlička, 2013), ktoré sú realizované práve s vysokými ambíciami v oblasti afektívnej domény, v konečnom dôsledku spochybniteľnými, pretože absolútne nesystémovými, bez edukačnej hodnoty konštruktivistického formovania osobnosti žiaka a aj ich hodnota v ostatných oblastiach (kognitívnej a psychomotorickej) je diskutabilná  až žiadna. Proste: z núdze cnosť!
Sedlák, F. a kol.: Nové cesty hudební výchovy. Praha: SPN, 1977, str. 65: „Hlavné úsilie musí smerovať k rozvoju hudobnej aktivity dieťaťa, ktorá vyrastá z jeho prirodzených dispozícií. Hudobná výchova musí byť skutočne všeobecná, musí zaistiť hudobný rozvoj deťom aj dispozične menej vybaveným, musí byť v pravom zmysle komplexná, aby zahrňovala rozvoj všetkých schopností, ... a vytvárať tak zastupiteľnosť zložky jeho harmonického rozvoja“. Sedlák a hudobní pedagógovia druhej polovice 20. storočia nielen považovali hudobnú výchovu za predmet dôležitý, ale kladú dôraz na potrebu komplexného a kvalitného rozvoja hudobných kompetencií žiaka v rámci všeobecného vzdelania. Z ich koncepcie i spôsobov presadzovania „nových ciest“ činnostnej hudobnej výchovy je evidentné aj pomerne významné spoločenské postavenie predmetu v rámci sekundárneho vzdelávania i v celej oblasti hudobnej edukácie (aj keď ovplyvnené nadmernou ideologizáciou). Pravdepodobne by si nikto v tom období nedovolil zrušiť predmet hudobnú výchovu v posledných dvoch ročníkoch základnej školy a rôznymi otvorenými a skrytými spôsobmi predmet degradovať, spochybňovať jeho zmysel v rámci základného všeobecného vzdelávania, ani jeho význam pre učenie sa žiaka v ostatných predmetoch, transfer schopností pri rozvoji kľúčových kompetencií a celkový rozvoj osobnosti (o čom svedčia viaceré domáce a zahraničné výskumy, napr. Langsteinová, E.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania hudobnej výchovy na základnej škole. Banská Bystrica: FHV UMB, 1996). Oni vtedy bojovali za hudobnú výchovu, pričom dnes im závidíme úroveň a podmienky.
Afektívna doména v hudobnej edukácii sa vzťahuje primárne na oblasť hudby a bude významne súvisieť s diferenciáciou charakteru – druhu cieľov edukácie hudby.


Afektívna doména a jej história
Za autora afektívnej domény býva považovaný  David Reading Krathwohl americký psychológ (American educational psychologist) spolupracovník Benjamina Samuela Blooma, tvorcu taxonómie a klasifikácie vzdelávacích a vyučovacích cieľov. Krathwohl Bloomovu pôvodnú kognitívnu taxonómiu neskôr zrevidoval a doplnil s Lorin W. Anderson (-ovou) (Anderson, Krathwohl, et al., 2001, kap. 16), prirodzene pod vplyvom poznatkov kognitívnej psychológie a najnovších výsledkov výskumov pedagogiky a didaktiky. Za najdôležitejší možno v novej taxonómii označiť zvýraznenie dimenzie tvorivosti v procese poznávania a osvojovania si učiva. Pôvodnú taxonómiu (Knowledge, Comprehension, Application, Analysis, Synthesis, Evaluation – zapamätanie, porozumenie, aplikácia, analýza, syntéza hodnotenie)   upravili do aktuálnejšej a výstižnejšej podoby (Remember Understand, Apply, Analyze, Evaluate, Create – zapamätanie, porozumenie, aplikácia, analýza, hodnotenie, tvorivosť). (Kratwohl, D.R., 2002, str.2015, slovenské termíny podľa Turek, I., 2008, str. 52).
Afektívnu doménu Kratwohl publikoval v práci Krathwohl, D. R.; Bloom, B. S.; Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook II: the affective domain. New York: David McKay Company v roku 1964 v niektorých odkazoch sa uvádza vydanie  z roku 1973 (http://www.nwlink.com/ ~donclark/ hrd/Bloom/affective_domain.html).
Aký je zmysel taxonómie cieľov vzdelávania. Ciele v terminologickom ponímaní nie sú novou kategóriou v našej pedagogike a v slovenskom vzdelávacom systéme. Ich obsah sa však v minulom období (pred rokom 1989) chápal odlišne. Determinovali ich predovšetkým aktuálne akceptované psychologické východiská a zámery spoločnosti, obe výrazne ideologizované. Ciele boli v učiteľskej praxi formulované hlavne tak, aby ich nebolo možné politicky a ideologicky napadnúť, aby demonštrovali realizovanie politiky v praxi. Ich odborná kvalita sa nehodnotila, alebo posudzovala len okrajovo, ba výchovne zamerané ciele sa „odporúčalo“ formulovať v súlade s politickými úlohami. Možno aj preto po roku 1989 z toho vyplynulo niekoľko problémov: negatívny postoj učiteľov k formulovaniu cieľov, teoretizovanie o zbytočnosti vyučovacích cieľov, pretrvávanie „výchovnosti“ pri tvorbe afektívnych cieľov, ktorá nekorešponduje s podstatou predmetu, resp. prezentuje ciele etikety, etiky, kľúčových kompetencií a podobne. Vo vedeckej a odbornej pedagogickej literatúre existujú určité polemiky o zmysle a význame formulovania cieľov i i argumenty proti nim (podľa Turek, 2006, str. 66, podľa Pasch, M., 1998, str.90):
·    zameranosť na výsledný výkon žiaka a nedoceňovanie procesu,
·    prílišná rozmanitosť a pri detailnosti veľký počet čiastkových cieľov,
·    formulovanie cieľov vyžaduje špecifické odborné vyjadrovacie kompetencie učiteľa a „zaberá čas“ inej príprave,
·    formálne a „bezvzťahové“ delenie cieľov na kognitívne a afektívne vyvoláva problém ich realizácie,
·    možná devalvácia kvality edukačného procesu v snahe o najefektívnejšie dosahovanie výkonov vo vedomostiach,
·    rigorózne realizovanie čiastkových cieľov môže obmedzovať vlastné skúmanie sveta žiakom (progresivizmus)
·    neexistujú presvedčivé dôkazy a jednoznačne akceptovateľné vedecké štúdie, že realizácia špecifických cieľov vyučovania má efektívny vplyv (uľahčuje) na učenie sa žiaka (Pasch) a pod.
Možno ich posudzovať aj ako prejavy tzv. negativistického prístupu k problematike, niekedy až zjednodušujúcich „špekulácií“, bez relevantných logických zdôvodnení. Človek normálne vždy koná a pracuje s nejakým cieľom, zámerom, vedomým, či nevedomým, viditeľným, či skrytým. Učiteľ ako profesionál realizuje svoju prácu cielene a premyslene a musí žiakov naučiť, čo určuje kurikulárny plán v rôznych svojich podobách a dokumentoch. To, že niekedy môže dosiahnuť vo vyučovacom procese dobré výsledky, aj keď nevie didakticky správne sformulovať ciele, je tiež „niekedy“ možné. Nie je to však argument proti formulovaniu a špecifikácii cieľov, skôr za potrebu kvalitnej kompetenčnej prípravy učiteľov. Proti cieľom sú väčšinou tí učitelia, ktorí tak ako nevedia ciele formulovať, nevedia ani žiakov naučiť potrebným kompetenciám v predmete. „Prílišná zameranosť na výkon a nedoceňovanie procesu“ nie je  teoretický a didaktický dôvod, skôr problém učiteľa využívať správne, vhodné, zodpovedajúce metódy a formy práce. Negatívne dôsledky môže spôsobiť aj dominantná a jednostranná zameranosť na kognitívne ciele (v hudobnej edukácii psychomotorické ciele) bez zodpovedajúceho vzťahu k cieľom afektívnym (napríklad učiteľ chce dosiahnuť v rozvoji technickej prípravy inštrumentalistu náročné výsledky a môže spôsobiť afektívny negativizmus, frustráciu, iné negatívne emocionálne prejavy v budúcnosti). Podstatná časť pedagogických odborníkov považuje „rozumné používanie čiastkových cieľov vyučovania za pomoc učiteľovi..., aby jeho príprava bola jasnejšia, efektívnejšia a produktívnejšia“ (Pasch, M., 1998, str.92). Ciele budú vždy predstavovať základný rámec, od ktorého sa odvíja proces, t.j. metódy a formy, a ktorý musí zahrňovať proces učenia sa žiaka, rôzne učebné štýly a predmetové špecifiká.


Emócie v hudbe a podstata afektívnej taxonómie 
Emócie a city. Niekedy sa tieto termíny stotožňujú, inokedy zamieňajú. Existuje medzi nimi gnozeologický a determinačný vzťah, ale i principiálna odlišnosť. Emócie sú bezprostredné prejavy (radosť, šťastie, vzrušenie – smútok, strach, nepokoj), city trvalejšie vzťahy (láska - nenávisť, priateľstvo – nepriateľstvo). Obe sa vzájomne ovplyvňujú. Emócie dokážu formovať city a city vplývajú na emócie. City a emócie majú bipolárny a viacdimenziálny charakter, ktorý osciluje v dimenziách valencie pozitívneho a negatívneho, potencie silného a slabého, aktivity aktívneho a pasívneho (Franěk, 2007, str. 171). Každá pozitívna emócia má svoj protiklad. „Funkcia emócií je hodnotiaca, ...či je daný (vnímaný) objekt dobrý – zlý, alebo k nemu máme neutrálny vzťah“ (Franěk, 2007, str.170). Z toho prirodzene vyplýva, že emócie majú dôležitú úlohu pri percepcii hudby (tamže). Predpokladá sa blízky vzťah medzi bežnými každodennými emóciami a emóciami pri počúvaní hudby, dokonca hudba dokáže „...vyjadrovať aj veľmi subtílne odtiene emocionálnych stavov...“ (tamže str.172). Franěk vo svojej Hudobnej psychológii spomína Clynesovu teóriu emocionálneho vyjadrovania v hudbe, v ktorej „...existuje špecifický okruh hudobných emócií, ktoré môžu byť vyjadrené motorickou formou...“. naproti tomu J. A. Sloboda dokazuje, že hudba nevytvára nové emócie ani nemení pôvodné, ale dokáže stupňovať a upevňovať bežne prežívané emócie. Výskumy potvrdili, že poslucháči hudby boli schopní správne identifikovať viaceré detailné emocionálne významy v hudbe (Franěk, 2007, str. 172). Emócie sú tiež charakterizované ako krátke, ale intenzívne reakcie (trvajúce niekoľko minút až hodín)  na potenciálne dôležité udalosti alebo zmeny vonkajšieho alebo vnútorného prostredia, ktoré sa dotýkajú určitých súčastí, ako kognitívne ocenenie, subjektívny pocit, fyziologická odpoveď, výraz (vyjadrenie osoby - krik), konatívnej tendencie (útek), regulácie konania. (Hallam, S. a kol., 2009, str.131). Faktory, ktoré ovplyvňujú emócie v súvislosti s hudobnými podujatiami boli väčšinou analyzované vo  výskumnom procese a môžu byť rozdelené a analyzované z hľadiska: hudobných faktorov, individuálnych predpokladov percipienta a situačných faktorov. (Hallam, S. a kol., 2009, str.134).
Z pedagogického hľadiska je potrebné poznamenať, že vplyv na druh, kvalitu a charakter prežívaných emócií pri počúvaní hudby výrazne determinuje hudobná estetická skúsenosť, vedomosti, zážitky, aktívno-produkčný, pasívno-recepčný, resp. funkčný spôsob vnímania (Poledňák hovorí v tejto súvislosti o apercepcii hudby: „...je procesom, ktorý je závislý na podnete, ale je tiež veľmi silno ovplyvňovaný subjektom apercipienta, v závere apercepčného procesu je ... odpoveď v podobe úžasu, zapojenia sa, hodnotenia...“ Poledňák, 2007, str. 247). Podľa Hurona D. „hudba evokuje emócie až po prechode kognitívnym / interpretačným filtrom“ (Huron, D., 2009, str. 153).
Afektívna doména je zameraná na ciele v oblasti prežívania, emócií, citov, postojov, motivácií, hodnôt. Turek používa v tejto súvislosti pojem výchovné ciele, čo síce z hľadiska zaužívanosti termínov  možno určitým spôsobom rešpektovať, z hľadiska nášho ponímania to považujeme za určité zjednodušenie (Turek, 2002, str.54), ktoré zdôrazňuje vonkajšiu stránku pôsobenia s oslabením konštruktivistického individuálneho prístupu k rozvoju osobnosti žiaka. V konečnom dôsledku realizácia afektívnej domény svojimi taxonomickými stupňami vedie k ovplyvneniu, či riadeniu správania žiaka, odlišnosť (filozoficky progresivizmus, esencializmus, rekonštrukcionizmus) je v tom, či žiak preberie vzorce, alebo si ich vytvorí sám (možno v modifikovanej forme) na základe podnetov, modelov, inšpirácie.
Podstatou realizácie taxonómie afektívnej domény je internalizácia (osvojenie si, zvnútornenie), teda proces prijatia noriem, vzorcov, hodnôt, spôsobov kultúrneho správania, sociálnej skupiny, spoločnosti. Ide o proces učenia sa priameho, nepriameho, intencionálneho, neintencionálneho, vedomého, nevedomého (asimilácia). V oblasti hudobného umenia pôjde predovšetkým o hodnoty hudobné, estetické, umelecké, ktoré v procese vnímania a prežívania sa spočiatku stávajú pozorovaným objektom vyvolávajúcim prirodzené emočné a emocionálne reakcie, neskôr v procese učenia sa smerujúce k akceptovaniu a oceňovaniu hodnôt a k ich postupnému potencionálnemu zvnútorňovaniu až presadzovaniu. Dochádza tým k modifikácii vkusových postojov v ich celostnej a najmä konatívnej zložke (bližšie Fridman, 2005). Pritom hodnoty v tomto prípade chápeme v širšom zmysle slova, zahrňujúce tak hodnotu artefaktu, umeleckého diela, ale aj súvisiacich procesov (produkcie hudby, recepcie hudby), kultúrnych a spoločenských hudobných podujatí, využitím v hudby a jej funkcií v živote človeka a podobne.
Taxonómia cieľov v afektívnej oblasti Davida Readinga Krathwohla obsahuje 5 úrovní, stupňov, krokov, resp. formálnych kategórií (Turek, 2002. str. 54) od jednoduchých k zložitejším, od kontaktných – percepčných k zvnútorňujúcim – internalizujúcim, až presadzujúcim – individuálne kreatívnym (túto interpretáciu vysvetlíme ho neskôr).
1.    Receiving (prijímanie, vnímanie objektu, javov)
2.    Responding (reagovanie, odozva na javy)
3.    Valuing (oceňovanie hodnoty objektu, javu)
4.    Organizing (organizovanie, integrovanie, reorganizovanie svojho hodnotového systému)
5.    Characterizing (internalizovanie hodnoty do charakterovej štruktúry a do vlastného konania)
Uvedená enumerácia kategórií (afektívnej taxonómie) predstavuje ešte aj v súčasnosti pre náš pedagogický systém tieto reálne problémy: preklad základných termínov, aktuálna interpretácia významov pojmov, aplikácia na proces hudobnej edukácie. V slovenskej didaktickej literatúre sa zvyčajne používa terminologický preklad, ktorý používa Turek (prijímanie, reagovanie, oceňovanie hodnoty, integrovanie hodnoty, začlenenie hodnoty...).  Kalhous a Obst v Školní didaktike používajú: prijímanie, reagovanie, oceňovanie hodnoty, integrovanie hodnôt, integrácia hodnôt v charaktere) a osobitne zdôrazňujú, že: „...najpodstatnejším rysom ... taxonómií je, že ... poukázali na etapy zvnútornenia určitých hodnôt a postojov žiakov...“ (Kalhous a kol., 2002, str.286). Skalková prekladá termíny ako: vnímanie podnetov, reagovanie na ne, ich hodnotenie, systematizácia hodnotenia, zvnútorňovanie hodnôt (Skalková,  2007, str. 121)
Pri používaní (preklade) termínov a interpretácii pojmov je potrebné brať do úvahy základné determinanty afektívneho edukačného procesu: percepcia a produkcia hudby sú subjekt – objektovým komunikačným vzťahom so silnou emočnou potencionalitou, prekoncepty edukanta majú relatívne silný základ, hudba ako objekt edukácie predstavuje zložitý fenomén so špecifickým vyjadrovacím jazykom bez možnosti exaktnej interpretácie a explikácie,  cieľom je formovanie vzťahu k hudbe a konštruktivistické osvojenie si podstatných hodnôt, noriem, reakcií, procesov prijímania a hodnotenia a pod.
Taxonomické kategórie (úrovne) afektívnej domény 
Pri preklade jednotlivých úrovní budeme používať vzťahové slovo, čo vyplýva z toho, že zmyslom afektívnej edukácie je v našom prípade hodnota hudby v širšom zmysle slova, nielen hudba ako nezávislý objekt. Robíme tak z dôvodu lepšieho pochopenia procesu príslušnej úrovne a praktickej neexistencie zodpovedajúceho jednoslovného prekladu. Jednou zo základných  požiadaviek na určovanie a formulovanie špecifických cieľov je ich vyjadrenie v pojmoch označujúcich výkon žiaka, t.j. v takej činnosti žiaka, ktorá je zmyslami vnímateľná, jednoznačná, kontrolovateľná a merateľná. V afektívnej oblasti to učiteľom i didaktikom robí niekedy problém a používajú príklady vyjadrujúce žiakov stav, nie žiakov prejav, resp. očakávaný prejav stavu dosiahnutej úrovne.


Prijímanie hodnoty (Receiving - prijímanie, vnímanie objektu, javov)
    Ide o základnú úroveň opierajúcu sa prvotný kognitívny proces hudobnej percepcie. Samotnému prijímaniu musí predchádzať vnímanie prezentovaného zvukového elementu ako hudobného produktu špecifického charakteru, vnútorne determinovaného druhovo, žánrovo,  štýlovo, vyjadrovacími prostriedkami, resp. interpretačne a performačne. V tomto štádiu môže dochádzať k javom nedostatočného sústredenia sa na vnímanie, prekonceptových predsudkových interferencií, nedostatočnej spôsobilosti akceptovať vnímaný zvukový komplex ako hudbu (namiesto predpokladaného pozitívneho „prekvapenia“, vyvolanie nepríjemných pocitov, emócií, stavov, ktoré by sme súhrnne mohli kategorizovať v rovine kognitívneho šumu. Z didaktického hľadiska môže ísť o nerešpektovanie zásad primeranosti, prístupnosti, postupnosti. Žiak v takýchto prípadoch  vlastne nedokáže prijímať hodnotu, pretože ju nevníma. Ako príklad môžeme uviesť situačný pokus, keď sme 7 ročným žiakom bez zodpovedajúcej prípravy prezentovali krásu operného spevu a pustili sme im video ukážku spievajúcej Montserrat Caballé, jedinečnej opernej divy. Žiaci v tomto veku ešte nemajú dostatočné estetické a hudobné vedomosti a skúsenosti, ani vývinové predpoklady chápať charakter a hodnotu vnímaného artefaktu a rôzne emóciami v nich vyvolával napr. vzhľad speváčky, „zvláštny“ spôsob spievania, expresivita konatívnosti pri interpretačnom výkone, charakter pre nich ešte „neprirodzeného“ umeleckého vokálneho prejavu, a tak namiesto umeleckej „dokonalosti“ vnímali sprievodné javy, ktoré dokázali vonkajškovo dekódovať a ktoré si vysvetlili primerane svojmu veku a schopnostiam (na začiatku sa takmer všetky deti úprimne potichu smiali, potom sa snažili sústrediť, ale evidentne ich nič nezaujalo, všimli si, že speváčka „piští“, spieva operu, „ zo slušnosti“ uvádzali, že sa im páčili nástroje, ktoré tam vôbec neboli – klavír,  že sa zvláštne tvári atď.). Zvláštnosťou edukačného procesu je práca s hudobnými fragmentmi. Žiak (podľa veku a získaných kompetencií) je schopný sústrediť sa na hudbu (primeranej náročnosti) iba určitý časový úsek, zvyčajne niekoľko pár minút. Príliš dlhá skladba môže vyvolávať negatívne (nežiaduce) reakcie, pričom schopnosť sústrediť sa na hudobnú ukážku patrí medzi základné kompetencie rozvíjané na hudobnej výchove. Ako celé sa zvyčajne prezentujú piesne a krátke skladbičky (nemusia byť len určené a kategorizované ako hudba pre deti). Z rozsiahlych skladieb učiteľ vyberá primerané časti (fragmenty), ktoré má podľa čiastkových cieľov dopredu pripravené (nemôže len tak pustiť hocijakú časť skladby, alebo pustiť skladbu od začiatku a keď „treba“, jednoducho ju ukončiť).
    Prijímanie znamená, že žiak hudobnú skladbu vníma ako hudobný produkt, artefakt, aktívne a ochotne počúva, sústredí sa na určené cielené javy, dokáže tieto javy identifikovať, popísať, komunikačne reaguje, odpovedá na otázky súvisiace s percepciou hudby, pomenúva javy, selektuje ich.

Reagovanie na hodnotu (Responding - reagovanie, odozva na javy)

    Zvláštnosti tejto kategórie (reagovanie – responding) vyplývajú z charakteru emocionality hudby, ktorou sa zaoberáme vyššie. Edukačným cieľom je síce „pozitívne“ reagovanie žiaka na hodnotu hudby a objekt hudby, to je však determinované prirodzenými emóciami a ostatnými vlastnosťami s emóciami súvisiacich (skúsenosti, aktuálny stav percipienta, postoje, predsudky atď.). V širšom ponímaní teda nepôjde o „očakávané“ pozitívne emocionálne reagovanie na hudbu, pretože to je individuálne a prirodzené v reálnej podstate. Najčastejšou prvou otázkou pre žiakov po počúvaní hudby býva: „Ako sa vám hudobná ukážka páčila...“  Ide o komunikačné reagovanie, ochotu diskutovať, porovnávať, argumentovať vlastné pocity, názory, postoje, regulovať sublimačné determinanty a prípadný negativizmus prekonceptového posudzovania.
    Rozporuplne môže v praxi vyznievať, že na jednej strane budeme vyžadovať od žiaka jeho bezprostredné emócie, na druhej ho budeme učiť reagovať určitým „kultúrnym“ a sociálnym spôsobom. Zo skúsenosti však vieme, že žiak v procese edukácie v afektívnej oblasti najviac oceňuje možnosť vyjadrovať vlastné názory, slobodu individuálneho posudzovania, a keď ju vníma a cíti, spôsob tolerancie a akceptácie mu nerobí problém (myslíme u zdravých jedincov).


Oceňovanie hodnoty (Valuing - oceňovanie hodnoty objektu, javu)

    Taxonomická úroveň oceňovania hodnoty vnímaného hudobného artefaktu je okrem predchádzajúcich úrovní determinovaná kognitívnym procesom porozumenia, myslenia, analyzovania, konfrontovania, v emocionálnej oblasti potencionálnou pozitívnou odozvou, pozitívnym reagovaním, resp. emocionálnou korekciou pochopenia, tolerovania a akceptovania. Jedným príkladom opäť môže byť operný umelecký spev, ktorý je ako každý umelecký prejav tvorený využívaním profesionálnej umeleckej (vokálnej) techniky, „vyšších“ a náročnejších hudobných umeleckých prostriedkov a estetických prostriedkov interpretácie. Na to, aby človek vnímal hodnotu profesionálnej umeleckej vokálnej techniky, musí vedieť v čom spočíva jej jedinečnosť, výnimočnosť, musí vedieť a pochopiť akých odlišných výrazov (emocionálnych a estetických) je práve vo svojej šírke a hĺbke možná, i prečo sa odlišuje od techniky bežného spevu a žánrového spevu populárnej hudby. Druhým príkladom je hudobný žáner, štýl, ktorý je v aktuálnom poznaní žiaka z hľadiska hodnôt novým, prípadne „nepreferovaným“ až odmietaným (často to býva folklór, alebo generačne „vzdialené“ žánre a hudobné prejavy, ale tiež klasickej hudby). Vnímanie a akceptácia hodnoty takýchto hudobných produktov u žiakov vyžaduje cielené umelecké a estetické edukačné pôsobenie, otvorenosť a dôveru k učiteľovi, vhodné metódy a formy práce, najlepšie pozitívne reflektujúce preferované hudobné prejavy žiakov. V tomto stupni žiak preukazuje, prejavuje, akceptuje, oceňuje hodnotu vnímaného hudobného artefaktu, ako hodnotu umeleckú, estetickú, trebárs ako hodnotu, ktorú prisudzuje človek (sociálna skupina, kultúra) predmetnému hudobnému objektu, javu, výkonu a pod. Postupné stotožňovanie sa s hodnotou neznámeho umeleckého, hudobného, estetického produktu, zvnútorňovanie (postupná internalizácia), je proces zložitý, viacrozmerný (kognitívny i afektívny), najmä z dôvodu prežívania a emócií. Keďže ide o afektívnu rovinu, nestačí iba kognitívna proklamatívna akceptácia hodnoty, ale i jej vnútorné prežívanie a pozitívne prežívanie. Prejavuje sa to v jednoznačnej identifikácii hodnoty hudobného produktu (zatiaľ možno viac kognitívnej), v explikácii podstaty danej vnímanej hodnoty, aktívnej pozitívnej konfrontácii preberanej hodnoty s vlastnými a cudzími hodnotami, preferovaní hodnoty v percepcii a produkcii, transferovo v selekcii analogickej hodnoty v iných známych a neznámych hudobných druhoch, žánroch, štýloch a produktoch. V tejto úrovni dochádza k afektívnemu zvnútorňovaniu hodnoty, pozitívnemu emocionálnemu prežívaniu (zážitok z percepcie) a k pozitívnej modifikácii postojov, hodnôt, motivácií a vkusu žiaka. (Fridman, 2005)


Organizovanie hodnoty (Organizing - /re/organizovanie svojho hodnotového systému)
    V tejto taxonomickej úrovni dochádza k relevantnej internalizácii hodnoty predmetného hudobného fenoménu (hudobný artefakt, dielo, podujatia, činnosti, produkcia, recepcia atď.). Hodnotový systém sa pod vplyvom novej hodnoty mení, obohacuje, konštruktivisticky „reorganizuje“. Nová hodnota hudobnej oblasti sa môže stať súčasťou individuálneho hodnotového systému jednoduchým zapojením a „lineárnym“ rozšírením, alebo ako výsledok riešenia hodnotových stretov a konfliktov. Proces má v podstate dialektický charakter s finálnou syntézou hodnotového systému. Obe spôsobujú zmenu celkového hodnotového systému subjektu (žiaka). Úroveň organizácie hodnôt sa u žiaka prejavuje jeho činnosťou, identifikuje hodnotu v procese a selektuje, argumentuje, na súvisiace úlohy sa pripravuje a dokončuje ich, generalizuje súvisiace myšlienky, vysvetľuje; konkrétne v oblasti hudobnej edukácie si napríklad zaobstará   hudobné nahrávky predmetného druhu, žánru, osobnosti, počúva ich s obľubou, ide na koncert, v rámci produkcie vyhľadáva a vyberá skladby príslušného zamerania a interpretuje ich.
Zvnútornenie hodnoty (Characterizing - internalizovanie – presadzovanie hodnoty)
Táto kategória je z hľadiska prekladu, interpretácie a obsahu najproblematickejšia. Nejasnosti vyvoláva samotný anglický termín, neurčitosť posudzovania miery internalizácie, podstata odlišnosti od predchádzajúcej „organizácie hodnôt“. Podstatná odlišnosť je v správaní a konaní žiaka, teda v komunikácii v sociálnou, kultúrnou, školskom prostredí. Zvnútornenie hodnoty predpokladá jej ďalšie rozvíjanie, prehlbovanie, ale aj jej presadzovanie a propagovanie, rozširovanie. Možno povedať, že podobne, ako v kognitívnej doméne je najvyšším stupňom tvorivosť, obdobnú konštrukciu môžeme identifikovať aj v afektívnej. Prejavuje sa napríklad v individuálnom presadzovaní predmetnej hodnoty, artefaktu, druhu, žánru, osobnosti, organizovaní činnosti, presadzovaní hodnoty v rámci celkov a kombinácií (dramaturgia) a v obyčajnej triede napríklad, keď  žiak prinesie učiteľovi nové CD daného žánru, osobnosti, požičiava predmetné nosiče spolužiakom a nepriamo ich propaguje.  V produkcii si z pripraví a nacvičí nové skladby predmetného druhu, žánru, skladateľa, hľadá a tvorí vlastnú interpretáciu skladby a podobne.
Záver – zhrnutie
Rozvíjať afektívnu oblasť osobnosť nie je jednoduché (ale to platí aj pre obidve ostávajúce). Predovšetkým, ak si uvedomíme prvky afektívnej oblasti, intenzívne spojené s osobnosťou človeka, jeho individualitou, prežívaním a utváraním jeho sveta.. Emócie, city, postoje, vkus, motivácie, hodnoty, životný štýl. Niekedy sa proklamuje, že  afektívna oblasť v prírodovedných predmetoch sa rozvíja ťažšie ako v spoločenskovedných a umeleckých, ide však o bežné vyjadrenia, nie výsledky vedeckých výskumov a štúdií. Afektívna doména má v každej vzdelávacej oblasti svoje odlišnosti, pretože pracuje s iným objektom, materiálom, obsahom učiva. Učivo, ktoré je schopné vyvolávať bezprostredné emocionálne reakcie, niekedy môže byť považované za výhodné, ale ani tento algoritmus neplatí. Afektívna doména pomáha rozvíjať pozitívny vzťah žiakov k predmetu, preberanému učivu, k učeniu sa žiaka, k hodnotám predmetným i všeobecným, ktoré majú vzťah k životu,  životnému štýlu, životnému prostrediu, následne ovplyvňujú konanie človeka v jeho osobnom prežívaní, i správaní sa v sociálnej skupine a v kultúre spoločnosti. Afektívna doména pomáha rozvíjať emocionálnu inteligenciu a jej zložky: poznanie vlastných emócií, ovládanie emócií, schopnosť vlastnej motivácie, empatiu a vnímavosť k emóciám iných ľudí, umenie medziľudských vzťahov (podľa Goleman, D., 1997, str. 50).


Bibliografické odkazy:
Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman
Brozmanová , O.: Virtuálny svet hudby . In Slovo - obraz - zvuk II. : duchovný rozmer súčasnej kultúry, umenovedné štúdie / editorka Marta Žilková. II. - Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, Filozofická fakulta, 2008. - ISBN 978-80-8094-331-8. - S. 312-318
Brozmanová , O.: Recepcia umenia na internete. In Mladá veda 2007 : zborník vedeckých štúdií doktorandov  Fakulty humanitných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici / ved. red. Kristína Krnová. - Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela, 2007. - ISBN 978-80-8083-493-7. - S. 276-287.
Felix, B. : Hudobno-dramatické činnosti na základnej škole.  Teória a prax. BB: UMB, 2013
Franěk, M.: Hudební psychologie. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80-246-0965-2
Fridman, L.: Vkus v esteticko-edukačnej realite. Banská Bystrica: MPC, 2005. ISBN 80-8041-480-7
Goleman, D.: Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997. ISBN 80-85928-48-5
Huron, D.: Aesthetic. In: Hallam, S. a kol.: The oxford handbook of Music Psychology. Oxford University Press, 2009. ISBN 9778-0-19-960-497-5
Hallam, S. a kol.: The Oxford Handbook of Music Psychology. Oxford University Press, 2009. ISBN 9778-0-19-960-497-5
Langsteinová, E.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania hudobnej výchovy na základnej škole. Banská Bystrica: FHV UMB, 1996
Sedlák, F. a kol.: Nové cesty hudební výchovy. Praha: SPN, 1977
Martinka, P.: Problematika vkusových preferencií, záujmov a motivácií v oblasti hudobnej percepcie a produkcie u žiakov sekundárneho vzdelávania. Dizertačná práca. KHV PDF UMB, 2015.
Kalhous, Z., Obst, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-x
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., and Masia, B.B. (1964). Taxonomy of educational objectives: Handbook II: Affective domain. New York: David McKay Co.
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., Masia, B.B. (1973). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc.
Krathwohl, D.R.: A revision of Bloom´s taxonomy: An Overwiew.  http://www.psychology.mcmaster.ca/bennett/psy720/readings/m1/m1r1.pdf, str. 211 - 218
Pasch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7367-054-2
Poledňák, I.: Hudba jako problém estetiky. Praha: Karolinum, 2006. ISBN 80-246-1215-1
Sloboda, J.A.: Music structure and emotional response: some empirical findings.
Psychology of Music, 19,s 110.
http://www.researchgate.net/publication/209436058_Music_Structure_and_Emotional_ Response_Some_Empirical_Findings
Skalková, J.: Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7
Turek, I.: Didaktika. Iura edition, 2008. ISBN 978-80-8078-198-9
Učebné osnovy hudobnej výchovy, ŠPÚ,  157/95-211
Učebné osnovy s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy, ŠPÚ, 1089/1996-15
380 znakov: 33833
Kontakt na autora:
Doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD., Katedra hudobnej kultúry PF UMB Banská Bystrica
liborfridman@gmail.com

   

Hudobná pedagogika v pregraduálnej príprave učiteľov hudby

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.

Katedra hudobnej kultúry UMB Banská Bystrica

Anotácia:
Štúdia sa zaoberá problematikou hudobnej pedagogiky ako systematickej disciplíny muzikológie, jej vymedzením, otázkami systematiky a významom štúdia pre učiteľa hudby.
Abstract:
The study deals with musical education as a systematic discipline of musicology, its definition, structure and issues of importance to study a music teacher.
Kľúčové slová:
hudobná pedagogika, hudobné vzdelávanie, systematika hudobnej pedagogiky, hudobná pedagogika a učiteľ hudby
Key words:
Pedagogy of music, music education, systematic of music pedagogy, music education and music teacher


Úvodom
Povolanie učiteľa hudby bolo a vždy bude niečím jedinečné, tak ako jedinečný je  jazyk hudby. Okrem základných učiteľských a odborných spôsobilostí musí mať dobrý učiteľ hudby aj hudobné nadanie, talent, rozvinuté muzikantské zručnosti a citový vzťah k hudbe a umeniu. Musí sa nielen naučiť poznatky zo svojho odboru, riešiť nimi rôzne problémy, vedieť ich pôsobivo podať, ale musí aj dlhé hodiny „trénovať“, aby hudbu vedel „stvoriť“ pomocou svojho hlasu a hudobného nástroja. Na rozdiel od iných učiteľov musí vedieť, posudzovať a učiť nielen to, čo je správne a presné, ale aj čo je krásne, estetické, čo škaredé a nevkusné. Učiť hudbu znamená predovšetkým rozvíjať hudobné schopnosti a zručnosti potrebné na jej produkciu a percepciu, avšak nie len individuálne, ale rozvíjať aj schopnosti kolektívneho muzicírovania, spievania, hrania, vystupovania, a to nie je jednoduché, bežné a samozrejmé.
Povolanie učiteľa hudby má svoju výnimočnú náročnosť aj v kognitívnej oblasti. Musí poznať aktuálne a permanentne poznávať nové produkty a artefakty v hudobnom jazyku, ale musí mať primerané a zodpovedajúce vedomosti a intelektuálne spôsobilosti z muzikológie, z jej konkrétnych oblastí (teoretickej, historickej, systematickej, etnomuzikologickej) a jej jednotlivých disciplín. Muzikológia je základnou vedeckou disciplínou nielen hudobného vedca, ale aj učiteľa hudby (a všetkých hudobných predmetov), pričom základný rozdiel v prístupe, kvantite a kvalite poznania a vedomostí determinujú faktory profesijného zamerania. Je teda prirodzené, že v konečnom dôsledku nemajú všetky muzikologické disciplíny pre proces edukácie a samotného učiteľa rovnaký význam a zmysel, niektoré môžeme považovať skôr za okrajové, iné za ťažiskové (napr. hudobnú pedagogiku, hudobnú psychológiu, hudobnú estetiku, história hudby, hudobnú interpretáciu atď.).


Hudobná pedagogika nie je veda len o hudobnej výchove...

Podľa určitých koncepcií vzniká niekedy problém, či zaradiť hudobnú pedagogiku do pedagogiky alebo do muzikológie, či pôjde o aplikovanú pedagogiku určitého odboru (v tomto prípade hudobného), alebo ide o systematickú disciplínu muzikológie (podstatou systematických disciplín je predmetný vzťah hudobnej oblasti a inej vedeckej oblasti, vzťah medzi vlastnými vedami, ale i pomocnými vedami a aplikačnými vedami). Podľa niektorých autorov ide o rozhranie oboch disciplín. Průcha v systematike pedagogiky napríklad hneď za všeobecnú didaktiku zaraďuje odborové a predmetové didaktiky. Prikláňame sa k názoru, že odborové didaktiky a následne i didaktiky predmetov by nemali byť súčasťou pedagogiky, ale súčasťou jednotlivých študijných a vedných odborov. Determinujúci obsah a procesy neumožňujú mechanické aplikovanie všetkých didaktických zákonitostí, a teda ani spätný generalizujúci rozvoj materskej disciplíny (všeobecnej didaktiky). Naopak, je nevyhnutné, aby aplikácia poznatkov všeobecnej didaktiky bola realizovaná konštruktívne a tvorivo, adaptabilne obsahu a procesom (v našom prípade hudobných).
V hudobnej pedagogike ako systematickej disciplíne muzikológie určuje obsah, myslenie a realizáciu obsahu hudba a jej vedný systém, no a „iba“ k realizácii hudobno-edukačného procesu, procesu odovzdávania a osvojovania sa využívajú poznatky iných disciplín (pedagogiky, psychológie, ale aj z ostatných  vied). Príkladom môže byť špecifickosť didaktických procesov a taxonomických úrovní cieľov, kde vzhľadom na podstatu a semiotiku hudby, je niekedy problematické aplikovať mechanicky, bez korekcií a adaptácie Bloomovu kognitívnu taxonómiu z jednoduchého dôvodu, hudbu je nutné považovať za špecifický jazyk, ktorý má iné kódovanie a dekódovanie, a jej percepcia je výrazne determinovaná afektivitou a psychomotorickými kompetenciami činiteľov edukačného procesu.
Inšpiratívne pre hudobnú pedagogiku by mali tiež základné východiskové otázky, či by sa mala opierať o tradičnú normatívnu pedagogiku (tvorí a realizuje normy edukácie a primárne je lokalizovaná do inštitucionálneho priestoru), alebo o modernu pedagogiku, primárne vychádzajúcu z výskumu (či už všeobecného, vzťahujúceho sa na určité sociálne vedy, alebo pedagogického, ale najmä formulujúceho ciele a potreby vzdelávania v spoločnosti) a svoj priestor pôsobenia zo školy a času vzdelávania rozširuje aj do ostatných oblastí života.
Určitým negatívnym javom súčasného stavu je, že hudobná pedagogika prejavuje prílišnú tradicionalitu, normatívnosť, rigidnú esencionalitu, „nostalgickú“ idealizáciu niektorých konvencionálnych hodnôt a akceptovaných vzorov a skoro až archaickú glorifikáciu hudobných edukačných systémov. Evidentné je, že historicky významné a jedinečné hudobno-vzdelávacie koncepcie zanikli a museli zaniknúť, resp. boli efektívne a výnimočné v konkrétne ukotvenom časopriestore, avšak po nich musí vzniknúť systém nový. Ich „oživovanie“ (aj keď je to emocionálne frustrujúce) bez aktualizovanej adaptácie, nemá zmysel, a to najmä z dôvodov premeny spoločnosti, kultúry, ľudí, ale i civilizácie a technológií.
Už Poledňák a Lébl upozorňujú na závažný, problematický a zároveň dosť nelogický jav (aj keď skoro typický pre hudobno-vzdelávaciu oblasť): eminentnú „emancipačnú“ snahu vymaniť sa z vplyvu všeobecnej pedagogiky, tak v rovine obsahovej i terminologickej. Existujú viaceré „praktické“ pseudoodborné tendencie dokazovania výlučnosti a odlišnosti hudobného edukačného procesu od edukačných procesov ostatných oblastí, od všeobecnej pedagogiky a didaktiky. Avšak namiesto ozajstného poznania, popisu a špecifikácie edukačného hudobného procesu, namiesto precízneho štúdia najnovších poznatkov pedagogiky a psychológie, namiesto výsledkov relevantných výskumov pracujú s nesystémovými pomenovaniami, tradicionalistickými obsahmi, archaickými koncepciami a pod.
Problematika predmetu, výskumu a teórie
Ešte aj v súčasnosti existujú problémy vymedzenia predmetnej oblasti a histórie hudobnej pedagogiky ako vednej disciplíny. Nemyslíme tým iba praktické využívanie hudby v kultúre spoločnosti a konkrétne spôsoby napríklad osvojenia piesne, hudobnej skladby atď. Skôr zjednocujúci filozofický pohľad na zmysel, spôsoby, výsledky a poslanie hudobnej edukácie. Dôvody sú rôzne, od nejednotnej a často nejasnej koncepcie, cez absenciu ťažiskových procesov výskumu, konzekventného experimentovania, až po vytváranie teórie hudobnej pedagogiky.
Hermann Rauhe rozlišuje dve roviny hudobnej pedagogiky (Medňanská, 2010, str.11):
•    Hudobná pedagogika ako veda v najširšom zmysle slova, ktorej predmetom skúmania je vzťah človek - hudba a cieľom je objasniť, vytvoriť predpoklady, podmienky a reálne možnosti rozvíjania a pozitívneho ovplyvňovania vzťahu človek – hudba.
•    Hudobná pedagogika v užšom slova zmysle ako vedecko-výchovná teória hudby v zmysle výchovnovzdelávacieho predmetu, ale tiež ako veda, ktorej predmetom skúmania je hudobná výchova a hudobné vyučovanie.
Ladislav Burlas vymedzuje zameranie hudobnej pedagogiky ako: „... teoretický prienik celou školskou a mimoškolskou hudobnou praxou. Nie je súhrnným pojmom pre vyučovanie a vzdelávanie, ani pojmom nadradeným nad všetku hudobnú prax a teóriu. Teoretická hudobná pedagogika začína abstrahujúcimi pozorovaniami z praxe v každej oblasti hudobného vzdelávania, skúma vzájomný vzťah praxe a jej teórie, tvorbu teórií na rozličnom stupni vzdelávania“. (Burlas,L., 1997, str. 24).
Definícia hudobnej pedagogiky
Hudobná pedagogika je vedecká disciplína systematickej oblasti  muzikológie, ktorá sa zaoberá hudobnou edukáciou človeka (hudobným vzdelávaním).
•    Ako vedecká disciplína má svoj predmet výskumu, obsahovú štruktúru, systematiku, metodológiu výskumu, teóriu.
•    Je súčasťou systematickej oblasti muzikológie – pretože ide o vedu, v ktorej sa spájajú a kombinujú poznatky z dvoch vedeckých oblastí: z muzikológie a pedagogiky.
•    Predmetom skúmania je hudobná edukácia v širšom zmysle slova a v komplexnom ponímaní edukácie hudby, od historického vývoja hudobného vzdelávania, cez analýzu hudobných edukačných koncepcií, cez didaktiku hudby a metodiku jednotlivých oblastí (metodika vyučovania hry na nástroji, metodika spevu a pod.), hudobno-pedagogický výskum a experiment, až po teoretickú systematiku odboru.
Definícia hudobnej pedagogiky má v odbornej literatúre viaceré podoby, stručnejšie, obsiahlejšie, presnejšie, naratívnejšie. Ich charakter sa prirodzene vyvíjal a vyvíja, aj na základe vývoja jednotlivých súčastí obsahu a predmetu hudobnej pedagogiky. Podobne je možné analyzovať vývin terminologický (hudobná výchova, hudobná pedagogika, hudobná edukácia, didaktika hudobnej výchovy, hudobná didaktika, didaktika hudby, metodika hudobnej výchovy, metodika vyučovania hry na klavíri atď.)
Determinujúcimi a základnými prvkami obsahu hudobnej pedagogiky sú:
1.    hudba – ako fenomén zvukový, kultúrny, umelecký a vedecký,
2.    edukácia (resp. hudobná enkulturácia)  – proces vyučovania a učenia sa hudbe – ako proces pedagogický a zároveň kultúrny – enkulturácia hudby v konkrétnom časopriestore,
3.    človek – ako subjekt procesu hudobného vzdelávania (primárne ide o žiaka, sekundárne o učiteľa hudby).
Hudobná pedagogika sa zaoberá, ako sme naznačili vyššie, komplexným procesom edukácie človeka v oblasti hudby, pričom hudba je súčasťou umenia, je druhom umenia a umenie je súčasťou kultúry. Ak samotnú kultúru budeme považovať za „...sociálne odovzdávané poznanie vlastné určitej sociálnej skupine“... (Peoples, Bailey, 1988, in Mistrík, 1999, str. 24), umenie a hudbu za parciálne čiastky kultúry, tak môžeme tento proces chápať ako špecifickú enkulturáciu (Lamont, A., Halam, S., 2001, str. 9.). O tom, že ide o zložitý a kultúrne jedinečný proces svedčí odlišnosť hudobnej enkulturácie u konkrétnych sociálnych skupín, v kultúrach, u jednotlivých národov, pričom najväčšie rozdiely možno pozorovať na základe analýzy a posudzovania vzdialených a vývinovo odlišných kultúr. Proces hudobnej enkulturácie zahŕňa nielen zjednodušene povedané „vyučovanie“ predmetu hudobnej výchovy, teda inštitucionálnu a intencionálnu hudobnú edukáciu, ale osvojovanie si hudobnej kultúry v celej zložitosti a komplexnosti, napr. vplyv hodnôt, vzorov a významov sociálnej skupiny a jej kultúry, vplyv rodiny, vplyv generačných sociálnych skupín a subkultúr danej spoločnosti atď. 
Zároveň treba zdôrazniť, že sa hudobná pedagogika musí koncepčne a systémovo zaoberať aj využitím hudby v ostatnej „nehudobnej“ edukácii i s využitím hudby v edukačných procesoch s mimoestetickým a neexperienciálnym (bez estetické zážitku) pôsobením, resp. s muzikoterapeutickým pôsobením hudby.
Metódy hudobnej pedagogiky
Vzhľadom na rozmanitosť problematiky oblasti je možné realizovať viacero výskumných metód korešpondujúcich s ostatnými vednými oblasťami. Najčastejšie rozlišujeme tri hlavné skupiny metód výskumu hudobnej pedagogiky:
1.    štúdium predchádzajúcich hudobno-výchovných a ich teoretických systémov – v tomto prípade sa využíva historicko-porovnávacia metóda;
2.    skúmanie súčasnej praxe a teórie – uplatňuje sa tu celý súbor empiricko-deskriptívnych metód (pozorovanie, anketa, rozbor pracovného materiálu...). Na tieto metódy nadväzuje kritická analýza a sem patrí aj teoretická analýza realizovaných školských koncepcií;
3.    hľadanie nových postupov – uplatňuje sa tu modelovanie východísk, experiment, kvalifikácia dát atď. (Lébl, V., Poledňák, I.: Hudební věda II. Disciplíny hudební vědy I. Praha: SPN, 1988. str. 545.)
Ciele hudobnej pedagogiky
Ciele hudobnej pedagogiky prakticky určujú jej zmysel v kultúrnom priestore hudobnej edukácie, či už v širšom alebo v užšom zmysle slova, pričom ich determinuje práve vyššie uvedený obsah (hudba – edukácia – človek). Burlas uvádza, že: :...cieľom hudobnej pedagogiky je príprava k takej technickej zdatnosti, hudobnej skúsenosti a teoretickej učenosti v oblasti hudby, aby bol dosiahnutý čo najvyšší stupeň esteticko-umeleckej komunikácie u poslucháča, kreatívnej schopnosti u interpreta a skladateľa. Cieľom hudobnej pedagogiky je tiež orientácia na metódy práce, čiže jej základnou otázkou nie je „čo“ ako u vyššie spomínaných disciplín, ale „ako“ najlepšie naučiť deti spievať, hrať, počúvať hudbu. V neposlednom rade ide o zachovanie historickej kontinuity vývinu hudby, uchovanie národnej a regionálnej hudobnej integrity, zabezpečenie rozšírenia jestvujúcich a utváranie nových hudobných hodnôt“.   (Burlas, L., 1998, str.11). Podľa Elscheka je poslaním hudobnej pedagogiky „... zachovať historickú kontinuitu vývinu hudby, uchovať národnú a regionálnu hudobnú integritu, zabezpečiť rozšírenie jestvujúcich a utváranie nových hudobných hodnôt“.  (Elschek, O., 1984, str. 320)
Systematika hudobnej pedagogiky
Problém systematiky vedy je problémom vnútorného systémového členenia,  na základe kritérií, na základe typologizácie a diferenciácie príbuznejších a vzdialenejších disciplín, na základe vnútorných a vonkajších vzťahov. Napríklad, v hudobno-edukačnej oblasti poznáme niekoľko významných hudobno-vzdelávacích koncepcií (Orff, Koddaly, Dalcroze atď.) a môžeme na ne zvonku nazerať podľa toho, ako sa vyvíjali (Dejiny hudobnej pedagogiky), alebo konfrontovať ich metódy a obsahy (Porovnávacia hudobná pedagogiky), alebo ich analyzovať z hľadiska realizovateľnosti jednotlivých prvkov v aktuálnom vzdelávacom systéme (Didaktika hudby, Teória mimoškolskej výchovy).
Veľmi dôležité pri systematizácii hudobnej pedagogiky je poznanie a akceptovanie aktuálnych vedeckých poznatkov príbuzných a súvisiacich vedeckých disciplín, ktoré je determinujúce a niekedy inšpirujúce. Naopak neujasnené, neaktuálne poznatky, alebo východiská môžu spôsobiť problematické delenie a vyčleňovanie systematizovaných disciplín.
Princípom systematických disciplín  muzikológie podľa Kresánka je skutočnosť, že jej „predchádza pomocná veda všeobecného charakteru“  a „...hudobnej pedagogike predchádza všeobecná pedagogika“. (Kresánek, 1988, str.225)
Medzi prvé, dnes už veľmi archaické a nepoužiteľné patria systematiky hudobnej pedagogiky od Cmírala (1. Pedagogika sústavná či systematická a 2. pedagogika historická) a Abel-Struthovej.
Prehľad aktuálnych systematík hudobnej pedagogiky
Burlas, L. (1969)
1.    filozofia hudobnej výchovy,
2.    hudobná didaktika a metodika,
3.    hudobná pedopsychológia,
4.    hudobná pedosociológia,
5.    porovnávacia pedagogika,
6.    dejiny hudobnej výchovy.
Vereš, J., Fukač, J. Hudobná pedagogika. (1988)
1.    Všeobecná teória hudobnej pedagogiky (dejiny HPG, porovnávacia HPG, interdisciplinárne kooperácie, teória hudobno-pedagogickej komunikácie).
2.    Všeobecná hudobná pedagogika. (mimoeurópska HV, multimediálna výchova, dejiny HV).
3.    Všeobecná hudobná didaktika (teórie HV, teórie učebnej látky, špeciálne didaktiky).
4.    Experimentálna hudobná pedagogika..
Poledňák, Lébl (Lébl, V., Poledňák, I., 1988. str. 544.)
1.    Všeobecná teória hudobnej pedagogiky (metodologické problémy HPG).
2.    Porovnávacia hudobná pedagogika.
3.    Experimentálna hudobná pedagogika.
4.    Pedagogické a hudobno-psychologické základy hudobnej pedagogiky.
5.    Všeobecná hudobná pedagogika.
6.    Všeobecná hudobná didaktika.
7.    Špeciálne didaktiky hudobnej výchovy (všeobecnej hudobnej výchovy – dnes by sme možno povedali hudobnej edukácie v rámci všeobecného vzdelania), , HV odborovo špecializovanej a didaktiky v rámci štúdia profesionálnych hudobníkov – na konzervatóriách a VŠ).
8.    Teória mimoškolskej hudobnej výchovy.
Poledňák a Lébl (Lébl, V., Poledňák, 1988. str. 544.) v kapitole o hudobnej pedagogike upozorňujú na nasledujúce skutočnosti existencie hudobnej pedagogiky:
•    ide o priesečník pedagogiky a muzikológie,
•    podstatou procesu je odovzdávanie hudby z pokolenia na pokolenie,
•    existujú procesy odovzdávania a osvojovania – pri nich zdôrazňujú podmienenosť osvojovania hudby špecifickými hudobnými schopnosťami, spätosť činnostného charakteru osvojovania s nevyhnutnými poznatkami z oblasti („náukové“ poznatky, str. 540)
•    široko ponímaný proces hudobnej výchovy znamená odovzdávanie generačnej kultúrnej, estetickej skúsenosti, obsahov, aktuálnych poznatkov a vzorov a ideálov (ale zároveň je nutné predpokladať generačný stret, konflikt a proces revolučného popierania a následného vývoja nazerania, poznania i hodnôt).
Systematika hudobnej pedagogiky stále nie je definitívna, pretože nie sú konsenzuálne akceptované kritéria členenia a vzťahov. Prevládajú individualistické pokusy a tendencie presadiť svojské nazeranie na problematiku, ktoré však nikdy nie je všeobecne akceptované. Aj keď každá má svoju logiku autorovho nazerania v danom časopriestore.
Charakter  súčasnej hudobnej pedagogiky (i jej systematiky) budú determinovať najmä poznatky zo:
•    psychológie a kognitívnej psychológie,
•    všeobecnej didaktiky,
•    metodológie kvantitatívneho a kvalitatívneho výskumu,
•    informačno-komunikačných technológií,
•    determinačné princípy konštruktivizmu, kurikulárneho spôsobu vzdelávania a kognitívnej psychológie.
Problémom hudobnej pedagogiky na Slovensku stále ostáva edukačný vzťah k  modernej populárnej hudbe. Dosiahlo sa, že sa populárna hudba oproti obdobiu z polovice minulého storočia „nezatracuje“, že sa učia pesničky modernej populárnej hudby a že sú v učebniciach hudobnej výchovy, že študenti konzervatórií (a vysokých umeleckých škôl) nie sú „prenasledovaní“ a sankcionovaní za účinkovanie v rôznych súboroch modernej populárnej hudby, za svoje individuálne štýlovo-žánrové zameranie, že existujú súbory a súťaže modernej populárnej hudby na ZUŠ a študujú sa študijné programy zamerané na populárnu hudbu na niektorých základných umeleckých školách, konzervatóriách i hudobných akadémiách. Absentuje však didaktika a metodika hry modernej populárnej hudby a používaných hudobných nástrojov, v systéme edukácie chýbajú odborníci (vzdelaní a kvalifikovaní učitelia na žánre a štýly modernej populárnej hudby), relevantné výskumy a analýzy v oblasti edukácie populárnej hudby atď. Dnes už snáď nikto nepochybuje, že moderná populárna hudba predstavuje oblasť, ktorá vyžaduje veľmi náročné a v súčasnosti jednoznačne uznávané umelecké kompetencie (kompozičné, interpretačné, performačné). Tie sa nedajú jednoducho odvodzovať od tradičných kompetencií v oblasti klasickej hudby, ani porovnávať a konfrontovať kritériami umeleckej oblastí. Aj preto, že plní odlišné sociálne, kultúrne a umelecké funkcie a má, vyžaduje a predpokladá úplne odlišný performačný charakter. Takto sa bežný mladý človek, ktorý chce študovať džez, blues, rokenrol a iné žánre, skôr ako v škole dostane k študijným materiálom a učebným postupom na internetových stránkach rôznej obsahovej a metodickej kvality, od úplne nepoužiteľných, až po lekcie vynikajúcich svetových inštrumentalistov, skladateľov a interpretov (napr. Tony Monaco a jeho lekcie o hammond organe, hre blues atď.), resp. si tieto lekcie môže objednať v zahraničných vydavateľstvách v tlačenej či elektronickej podobe.
Nakoľko nie je jednoduché dospieť k všeobecne akceptovateľnému záveru systematiky, uvedieme niekoľko ťažiskových oblastí, tvoriace systémový  základ hudobnej pedagogiky. Môžeme vychádzať z úvodnej definície a jej základných zložiek: hudba, edukačný proces, subjekt obsahu a procesu.
1.    Teória hudobnej pedagogiky (pedagogické, psychologické, sociologické základy a východiská, muzikologické základy, koncepcie a systémy obsahu vzdelávania, teória vzdelávania na základe výsledkov výskumu, spoločenských požiadaviek a potrieb a filozofie vzdelávania) .
2.    Dejiny hudobnej pedagogiky ako dejiny hudobno-vzdelávacích systémov a koncepcií.
3.    Didaktika hudby (oblasti všeobecno-vzdelávacej, ZUŠ a jednotlivých oblastí vzdelávania, didaktika pre profesijné umelecké školy).
4.    Výskum a experimentálna hudobná pedagogika.
    Z hľadiska významu štúdia hudobnej pedagogiky pre učiteľa hudby treba zdôrazniť nasledujúce skutočnosti, ktoré disciplíne dávajú zmysel:
·    uvedomenie si, poznanie a pochopenie dvoch základných zložiek hudobnej pedagogiky – pedagogickej a muzikologickej,
·    pochopenie zmyslu, významu a zákonitostí procesu edukácie hudby,
·    poznanie rôznych hudobných edukačných koncepcií – edukačných koncepcií hudby,
·    poznanie základných historických zákonitostí, vzťahov, možností, limitov, pozitív hudobného vzdelávania,
·    poznanie podstaty a vzťahu didaktiky hudby a metodík konkrétnych hudobných psychomotorických kompetencií,
·    poznanie a pochopenie základných procesov edukácie hudby vo všeobecnom  hudobnom vzdelávaní: primárnych procesov: spev, hra, počúvanie, resp. vokálne, inštrumentálne a percepčné kompetencie, ako aj sekundárnych procesov: verbálnej, vizuálnej, pohybovej, dramatickej a syntetizujúcej interpretácie hudby.


Literatúra a bibliografické odkazy:
ABEL-STRUTH, S.: 1985. Grundriß der Musikpädagogik. Mainz: Schott, 1985. ISBN 3-7957-2052-4.
BURLAS, L.: 1997. Teória hudobnej pedagogiky. Prešov: Prešovská univerzita, 1997. ISBN 80-88885-06-X
BURLAS, L.: 2000. Hudba – želania a rezultáty. Bratislava: Ladislav Burlas. ISBN 8096846868
BURLAS, L.: 1978. Hudobná teória a súčasnosť. Bratislava: Tatran, 1978. 61-932-78
COLWELL, R., RICHARDSON, C. (Eds.) The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. New York: Oxford University Press, 2002. ISBN 0-19- 513884-8
ELSCHEK, O.: 1984. Hudobná veda súčasnosti. Bratislava: Veda. 1984
Fridman, L.: Základy muzikológie pre učiteľov. Banská Bystrica, PF, UMB, 2014. ISBN 978-80-557-0791-4
FUKAČ, J. - VEREŠ, J.: Hudobná pedagogika. Nitra: Pedagogická fakulta v Nitre, 1988.
FUKAČ, J. - TESAŘ, S., VEREŠ, J.: 2000  Hudební pedagogika: koncepce a aplikace hudebně výchovných ideí v minulosti a přítomnosti. Brno: Masarykova univerzita, 2000. ISBN 80-21024585.
HOLAS, M.: 2004. Hudební pedagogika. Praha: Naklad. AMU, 2004. ISBN 80-7331-018-X.
JORGENSEN, E. R.: 2003. Transforming Music Education. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press, 2003. ISBN 0-253-21560-9.
KRESÁNEK, J.: 1980. Úvod do systematiky hudobnej vedy. Bratislava: SPN. 1980
LAMONT, A., HALAM, S.: LEARNERS: THEIR CHARACTERISTICS AND DEVELOPMENT, In: Mapping Music Education Research in the UK,  2001. https://www.bera.ac.uk/wp-content/uploads/2014/01/musicreview.pdf
LÉBL, V., Poledňák, I. (eds.) Hudební věda II. 1988. Praha: SPN, 1988
LUSKA, J.: 1990. K vývoji vztahů české hudební pedagogiky k nonartificiální hudbě. In Hudební věda a výchova 5. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990, s. 95-105. AUPO, fac. paed. Musica III. ISBN 80-7067-043-6
LUSKA, J.: 2006. Vybrané otázky srovnávací hudební pedagogiky. In Hudební věda a výchova 10. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, s. 83-88. ISBN 80-244-1508-9.
LUSKA, J., HLAVAČKA, M.: 2006. K proměnám komparativní hudební pedagogiky. In Hudební věda a výchova 10. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006, s. 73-81. ISBN 80-244-1508-9.
MACDONALD,  R. A. R., HARGREAVES, D. J., MIEL, D.  (Eds.) Musical identities. Oxford: Oxford University Press, 2002. ISBN 0-19-850 932- 4.
MEDŇANSKÁ, I.: 2010. Systematika hudobnej pedagogiky. Prešov: Prešovská univerzita. 2010. ISBN 978805501499
MISTRÍK, E. et al. Kultúra a multikultúrna výchova. Culture and Multicultural Education. Bratislava: Iris, 1999.
POLEDŇÁK, I.: 2006. Hudba jako problém estetiky. Praha: Karolinum. 2006. ISBN 8024612151
POLEDŇÁK, I.: 2001. Úvod do studia hudební vědy. Olomouc: Univerzita Palackého. 2001. ISBN 8024402858
POLEDŇÁK, I. Hudební pedagogika. In Lébl, V., Poledňák, I. (eds.) Hudební věda II. 1988. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988
PRUCHA, J.: 2000. Přehled pedagogiky. Praha: Portál. 2000. ISBN 8071783994
SLÁVIKOVÁ, Z.: 2000. Učiteľ hudby na prahu 21.storočia. Prešov. 2000. ISBN 8096834845
VÁŇOVÁ, H., SKOPAL, J.: 2002. Metodologie a logika výzkumu v hudební pedagogice. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0435-3.
WATERMAN, R. 2001. Making Music: the work of a concert violinist.  http:// www. ruthwaterman.com /pdf /music.p
VEREŠ, J.: 2012. Hudobné korelácie. Nitra: UKF. 2012. ISBN 9788055800035
WOODFORD, P, G.  Democracy and Music Education. Liberalism, Ethics, and the Politics of Practice. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press, 2005. ISBN 0-253-21739-3.
ZENKL, L. (ed.): 1969. Metodologické problémy hudební pedagogiky. Praha: Československá společnost pro hudební výchovu, 1969

Informácie o autorovi:
Doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD. pracuje ako docent a vedúci Katedry hudobnej kultúry Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici. Takmer 20 rokov vyučoval hudobnú výchovu, esstetickú výchovu a slovenský jazyk a literatúru na strednej škole, pôsobil ako muzikoterapeut v ústavoch sociálnej starostlivosti 10 rokov a vyše 15 rokov bol didaktikom Metodicko-pedagogického centra v Banskej Bystrici. V súčasnosti vyučuje didaktiku hudobnej výchovy, estetickú výchovu, syntetizátorovú inštrumentáciu, propedeutiku muzikológie,  metodikuškolských hudobných súborov, je garantom ŠP učiteľstvo hudobného umenia, autorom  ŠP školské hudobné súbory a členom Kurikulárnej rady Ministerstva školstva, vedy, športu a kultúry SR. Napísal viacero vedeckých monografií z oblasti didaktiky hudobného umenia a estetickej výchovy, päť multimediálnych elektronických učebníc (Propedeutika muzikológie, Teoretické základy modernej populárnej hudby, Slovenská hudobná kultúra pre učiteľov a ďalšie) a niekoľko desiatok vedeckých štúdií.

   

Problematika interpretácie hudby v priestore hudobnej edukácie

Doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.

Katedra hudobnej kultúry PF UMB v Banskej Bystrici


Anotácia:

Štúdia sa zaoberá rôznymi aspektami a druhmi  interpretácie hudby ako spôsobu individuálneho vyjadrenia hudobnej percepcie, ako aj hudobného myslenia, prežívania, produkovania. Prezentuje systémový pohľad na interpretáciu ako procesy komplexného hudobného vyjadrenia v priestore hudobnej edukácie.

 The study deals with different aspects and modes of interpretations of music as a means of individual expression of musical perception and musical thinking, survival produced. Presents a systemic view of the interpretation process as complex musical expression in the area of ​​Music Education

 

Hudba predstavuje špecifickú zvukovú entitu, ktorú vytvára človek pre človeka. Na jej vytvorenie sú potrebné osobitné hudobné schopnosti a zručnosti, materiálne prostriedky zvukového vytvorenia a šírenia v priestore a na jej vnímanie opäť rozvinuté kompetencie a vlastnosti človeka.  Iba určitá organizácia vytvorených zvukov je schopná vyvolať v človeku zážitok a byť posudzovaná ako hudba. Ide o zložitý komplex procesov a vyjadrovacích prostriedkov. Hudba je umenie vznikajúce, prebiehajúce a zanikajúce v čase. Aby definitívne nezanikala, existuje v dvojitej podstate, v záznamovej predlohe (notovej, znakovej, symbolickej, značkovej a ostatnej) a zvukovom predvedení (niekedy oživení). Proces premeny notového zápisu na znejúcu hudbu sa u nás bežne nazýva interpretácia, vo svete skôr performácia, predvedenie. V edukačnej praxi je veľmi dôležité odlišovať, diferencovať, špecifikovať obidva procesy, a to tak v pomenovaní, ako aj v ich podstate. Možno povedať, že hudobná performácia hudobného artefaktu (hudobné predvedenie) je len jeden zo spôsobov interpretácie hudby, a aj keď by sme ho mohli považovať za základný, nemôže byť považovaný za jediný. Už samotný pojem interpretácie (hudby) je trochu zložitejší.

Interpretácia v preklade znamená výklad, ale tiež stvárnenie, objasnenie, vysvetlenie, vyjadrenie, predvedenie, podanie. Ak chceme vysvetliť chápanie a používanie pojmu (HI – hudobná interpretácia, resp. interpretácia hudby), musíme poukázať  na s ním súvisiace významové bipolarity:

  1. hudobná interpretácia v užšomširšom význame,
  2. hudobná interpretácia ako procesvýsledok procesu,
  3. hudobná interpretácia ako proces reprodukčný a proces kreatívny,
  4. hudobná interpretácia ako proces racionálny i emocionálny,
  5. hudobná interpretácia ako proces, v ktorom dominujú subjektívne alebo objektívne činitele,
  6. hudobná interpretácia ako proces produkčný a proces percepčný,
  7. hudobná interpretácia ako interpretácia hudby i ako interpretácia hudobnýchmimohudobných významov.

 

Hudobná interpretácia v užšom ponímaní znamená už spomenutý proces zvukového predvedenia notového zápisu skladby iného autora hudby, tzv. živé predvedenie notovej predlohy hudobnej skladby  (Poledňák, 1984, str.171), ako súčasti reprodukčného umenia. Už Poledňák upozorňuje na zjednodušujúce konotácie „reprodukčnosti“ interpretácie a zdôrazňuje prínos tvorivého vkladu interpreta. Z dnešného chápania muzikologického a estetického predstavuje zápis zväčša rámcovú predlohu nôt, potencionálnych zvukov, avšak samotná hudba vzniká vďaka umeleckým kompetenciám interpreta a jeho kreativite (dôkazom toho môžu byť skladby predvedené počítačom „reprodukujúce“ predlohu a vyznievajúce „strojovo“ a neesteticky). Aj súčasní predstavitelia pedagogiky umeleckej interpretácie zdôrazňujú viac subjektívno-tvorivý ako objektivizujúco-reprodukčný charakter hudobnej inštrumentálnej interpretácie. Ruth Watermanová, anglická huslistka a hudobná pedagogička vo svojej práci  Making Music: the work of a concert violinist upozorňuje, že samotná hudobná notácia je pre znejúcu hudbu aj napriek často detailným redakčným poznámkam nedostatočná, neúplná, nepostačujúca a hudobného inštrumentalistu doslova núti k vlastnému výkladu, vlastnej interpretácii, zapájaním vlastného prežívania, realizáciou výlučných subjektívnych výrazových prostriedkov: intenzita, útok, dynamické úrovne, hlasitosť, teplo, znak, smer, dĺžka, rýchlosť a tak ďalej (Waterman, R. 2001, str. 2, http:// www. ruthwaterman.com /pdf /music.pdf), pričom samotná hudobná zvuková interpretácia je výsledkom zložitých prípravných a študijných procesov (zhromažďovania informácií historických, analýzou  notového materiálu, vyjadrovacích prostriedkov atď. a v konečnom dôsledku vytvorením vlastnej individuálnej formy interpretácie). V širšom ponímaní možno interpretáciu hudby chápať jednak ako spomínané kreatívne reprodukčné zvukové predvedenie, ale aj ako výklad s hudbou súvisiacich významov, vyjadrenie subjektívnych pocitov, názorov, postojov atď. , ktoré môžu mať akúkoľvek zmyslom vnímateľnú podobu (verbálnu, vizuálnu atď. pozri nižšie).

Ak interpretáciou hudby budeme rozumieť vyjadrenie, stvárnenie, predvedenie hudby, tak primárne pôjde o individuálny kreatívny proces hudobnej produkcie na základe určitej predlohy (notovej, symbolickej, obsahovej, motivačnej atď.). Sekundárne možno potom hudbu a jej významy a pôsobenie vyjadrovať (interpretovať) ostatnými  komunikačnými prostriedkami:

  1. verbálne,
  2. vizuálne (výtvarné, fotografické, video a pod.),
  3. pohybovo,
  4. dramaticky (spája ostatné).

 

Uvedená analýza hudobnej interpretácie má dôležitý význam pre hudobný edukačný proces. Učiteľ sa musí zameriavať pri hudobnej produkcii v škole (v triede) na podstatu a charakter zvukovej hudobnej interpretácie (reprodukcie) skladieb rôznych autorov, na improvizáciu a hudobné hry na vybrané predlohy (ako spôsoby voľnej, hravej, aleatorickej interpretácie hudby v zmysle vyjadrovania určitej hudby), a tiež na hudobnú interpretáciu ako výsledok procesu percepcie hudby, na „nehudobné“ vyjadrovanie a vysvetľovanie hudby (verbálna interpretácia, vizuálna, pohybová, dramatická, ktorými sa podrobnejšie zaoberáme samostatne). V kontexte hudobnej edukácie možno efektívne využiť nasledovné spôsoby interpretácie hudby:

 

Bibliografické odkazy:

 POLEDŇÁK, I. 1984. Stručný slovník hudební psychologie. Praha: Supraphon, 1984.

http://www.soundtree.com/soundbeam&rurl

Waterman, R. 2001. Making Music: the work of a concert violinist.  str. 2, http:// www. ruthwaterman.com /pdf /music.pdf

FRIDMAN, L. 2008. Didaktika tvorby kurzov dištančného vzdelávania a e-learningu. In: Manuál k vzdelávacím kurzom projektu ESF. Banská Bystrica: FHV UMB,  2008.

FRIDMAN, L. a kol. 2013. Hudobná edukácia v kontexte informačných a komunikačných technológií. Banská Bystrica: PF UMB,  2013. ISBN: 978-80-557-0500-2

Souriau É.,1994.: Encyklopedie estetiky. Praha: Victoria publishing, 1994.

http://www.soundtree.com/soundbeam&rurl

http:// www. ruthwaterman.com