Múzy v škole 2018 číslo 1-2

recenzovaný časopis založený na dlhoročnej tradícii vedeckej odbornosti pre hudobnú, výtvarnú, estetickú a etickú výchovu (ŠO 1.1.3 - umelecko-výchovné a výchovné predmety) garantovaný KHK PDF UMB

ISSN 1335-1605

Vyšlo nové číslo Múzy v škole 1-4 2017. Môžete si ho objednávať.


Redakcia

Redakčná rada:

prof. Belo Felix, PhD. – šéfredaktor

prof. PaedDr. Milan Pazúrik, CSc.

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.
doc. PhDr. Ivana Ašenbrenerová, Ph.D. - ČR, UJEP

doc. dr. hab. Maciej Kołodziejski, prof. AH - Poľsko, Akademia H AG

doc. PhDr. Marta Valihorová, CSc.

prof. Mgr. Art. Irena Medňanská, PhD.
prof. PaedDr. Jaroslav Uhel, ArtD.
PaedDr. Renáta Pondelíková - MPC BB

Mgr. Ján Kaliský, PhD.

 


Recenzná rada:

prof. Dr. Michal Nedělka, Ph.D. - ČR, Karlova univerzita, Praha

prof. zw. Grzegorz Rubin - Poľsko, Univerzia KW

doc. PaedDr. Daniel Šimčík, PhD.

PhDr. Miroslav Valica, PhD.

Mgr. Petra Fridrichová, PhD.

PaedDr. Ján Husár, PhD.


Zodpovedný redaktor:

prof. Mgr. B. Felix, PhD.

Organizačný manažér:

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.

Obálku navrhla:

Mgr. Mária Škvareková


Farebné struny Stanislavy Marákovej

 

Farebné struny - metodická príručka


Predplatné novinky...

 

Libor Fridman Počúvanie hudby a hudobná edukácia

Počúvanie hudby a hudobná edukácia / Libor Fridman ; rec. Belo Felix, Slávka Kopčáková. - 1. vyd. - Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, 2017. - 120 s. [5,31 AH]. - ISBN 978-80-557-1250-5

Predplatné časopisu Múzy v škole na rok  je 8 eur.



PARTNERI



Kompetencie žiakov v oblasti tvorby inštrumentálnej hudby v triede na ZŠ

 

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.

Východiská:

Tvorba hudby pomocou hudobných nástrojov (klasických, moderných, elektronických, detských a vlastnoručne vyrobených) patrí medzi základné aktivity (činnosti) žiakov hudobnej výchovy a hudobnej edukácie. V súčasnosti je veľmi dôležité, aby žiak v škole získal primerané, veku zodpovedajúce a použiteľné kompetencie (schopnosti, zručnosti, vzťah a motiváciu hrať) pre inštrumentálnu produkciu hudby. Rozsah vyučovania predmetu HV nedovoľuje systematickú (ani nesystematickú) výučbu hry na klasických hudobných nástrojoch v pravom zmysle slova. Ak teda hovoríme o získaní inštrumentálnych hudobných kompetencií, tak myslíme kompetencie hrať na takých  hudobných nástrojoch, na ktorých sa dá jednoducho, hravo, tvorivo a s primeraným zvukovým výsledkom produkovať hudba, hudobné sprievody, hudobná či zvuková ilustrácia a pod. Pôjde teda o hudobné nástroje, ktoré nazývame detské hudobné nástroje, elementárne hudobné nástroje a pod. (Orffov inštrumentár) Samozrejme predpokladáme využitie inštrumentálnych kompetencií žiakov získaných mimo vyučovania predmetu HV, napr. v ZUŠ, pričom pre nich môže byť tento typ inštrumentálnych aktivít úplne novou skúsenosťou, poznaním i zážitkom.

Hrať na takýchto nástrojoch možno hudobné prvky, ktoré sú:

·         vopred pripravené a zapísané v notách,

·         zaznamenané pomocou iných (obrázkových) symbolov – znakov,

·         operatívne vymyslené a nacvičené,

·         improvizované podľa potreby a fantázie.

 

   

Tematické celky a obsahové štandardy HUV v 8. ročníku ZŠ

   

Kurikulárny koncept hudobnej edukácie v teoretických determináciách

Libor Fridman, doc., PaedDr., PhD.

Katedra hudobnej kultúry PDF UMB v Banskej Bystrici

Anotácia:
Štúdia sa zaoberá analýzou  kurikulárnej reformy a dokumentov., štátnych vzdelávacích programov a štandardov vzdelávacej oblasti Umenie a kultúra, najmä predmetov hudobná výchova a umenia a kultúra.
Abstract:
The study deals with the analysis of curricular reform and documents., State educational standards and educational programs in arts and culture, especially music education courses and arts and culture.
Kľúčové slová: kurikulum, kmeňové učivo, štandardy, štandardy z hudobnej výchovy, teoretické východiská tvorby štandardov
Keywords: curriculum, core curriculum, standards, and standards of music education, the theoretical basis for the standardization


Východiská a aktuálny stav kurikulárnej transformácie
Oblasť školstva a vzdelávania pred rokom 1989 mala  v našom štáte svoje pozitíva i  negatíva. Z dnešného pohľadu filozofických determinácií išlo vlastne o nesystémový selektívny a obsahovo kumulatívny esencializmus, v ktorom sa miera ideologickej represie prispôsobovala aktuálnej situácii a individualizovanej svojvôli. V posledných približne štyroch rokoch mala viac-menej formálny charakter, čo sa prejavovalo relatívnou slobodou učiteľa v oblasti tvorivej modifikácie obsahu (napríklad na hodinách literatúry bolo možné bez praktického rizika vyučovať existencialistov a „predtým zakázaných“ významných svetových autorov, na recitačných súťažiach prednášať beatnickú poéziu, v divadlách poézie prinášať vlastnú interpretáciu dovtedy kontroverzných významov, v populárnej hudbe nahrávať skladby aktuálnych moderných hudobných štýlov, so žiakmi vytvárať rozhlasové relácie s vlastnými názormi žiakov a s použitím ukážok modernej svetovej populárnej hudby a podobne). Problémom v oblasti vedy sa stávala výrazná stagnácia pedagogických vied, reálneho pedagogického výskumu, didaktických koncepcií a inovácií, ktoré sa pre ideologickú zviazanosť dostali do bezvýchodiskovej situácie, v primárnom a sekundárnom vzdelávaní „pragmatická“ eliminácia výučby cudzích jazykov a výrazné technologické zaostávanie. V oblasti hudobnej edukácie za pozitívne môžeme považovať: podporu zborového spevu na školách, existenciu detských a mládežníckych zborov, školy a triedy s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy, materiálna podpora a financovanie podľa spoločenskej potreby a pozitívne fungovanie základných umeleckých škôl v rámci konkrétneho vzdelávacieho a spoločenského systému.
Po roku 1989 postupne vzniklo niekoľko ťažiskových dokumentov v oblasti vzdelávania a školstva, ktoré sa snažili nielen o komplexnú reformu priebehu vzdelávania (kurikula), ale celého vzdelávacieho systému: Duch školy (1990), Konštantín (1994), Milénium (projekt - Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v SR) a Národný program výchovy a vzdelávania (schválený na rokovaní vlády 19.12.2001) a Štátny vzdelávací program (ISCED 0-3, 2008) (Fridrichová, P.,  2011, str. 41).
Fakticky sa kurikulárna transformácia nášho školstva sa začína realizovať po roku 2000 po dôsledných analýzach školského systému a pedagogických dokumentov v intenciách nového, kurikulárneho pohľadu. Ten má vytvárať systém celého priebehu vzdelávania od materskej školy až po ukončenie strednej školy. Zastaranosť, statickosť, transmisívnosť a nekoncepčná esencionálnosť, spočívajúca v stále sa rozrastajúcom množstve informácií z jednotlivých oblastí i učiva vo všetkých predmetoch všeobecného vzdelávania, sa mala nahradiť konkrétnymi zmenami, novými východiskami, novo formulovanými oblasťami, predmetmi, inovovanými obsahmi i navrhovanými technológiami vzdelávania.  Projekt Kurikulárna transformácia všeobecnovzdelávacej zložky stredoškolského vzdelávania v procese prípravy mládeže na trh práce (2004-2006) priniesol prvé systémové výsledky v základných pedagogických dokumentoch i navrhovaných učebných textoch. Projekt formuloval svoje východiská v zdôvodnení: „Naučiť sa učiť a učiť sa pre život sa preto stalo dôležitejšie ako odovzdávanie poznatkov, ktoré rýchlo zastarávajú. Kladenie dôrazu na osvojovanie faktografických poznatkov sa stalo zbytočné aj preto, že rozvoj IKT urýchlil komunikáciu a informácie sa stali ľahko dostupnými. Dôraz je potrebné presunúť na osobné možnosti žiakov, ich prístup a celkovú „vybavenosť“ na poznávanie, o ich osobné a sociálne kompetencie.“ (http://www2.statpedu.sk/buxus/generate_page.php_page_id=699.html) Projekt nadväzoval  na Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 – 20 rokov (Milénium) a zároveň sa ho snažil zaviesť určitým spôsobom do praxe. V oblasti umenia a kultúry vznikol ambiciózny pokusný učebný text (http://www2.statpedu.sk/buxus/spu/Zaklady_kultury.pdf) Základy kultúry  pre 1. a 2. ročník stredných škôl (autori Ladislav ČARNÝ, Libor FRIDMAN, Marián LAPITKA, Jarmila ŠMECKOVÁ), ktorý prvý raz spájal učivo zo všetkých oblastí umenia a kultúry a podával ich nie chronologicky, ale v tematických celkoch umenia literatúry, hudby, výtvarného umenia, estetiky atď. Predmet i učebnica Základy kultúry mala „... byť oknom do pokladnice svetovej, ale aj národnej kultúry. Na vyučovacích hodinách sa máte naučiť, ako treba rozumieť kultúrnym hodnotám, ktoré ľudstvo zhromažďuje od nepamäti, a naučiť sa, ako s  nimi a v nich žiť“, avšak prakticky sa nerealizoval, pretože vznikol Štátny vzdelávací program pre jednotlivé stupne (ISCED 0- 3) vzdelávania. Ten bol schválený na gremiálnej porade ministra školstva dňa 19.6.2008, realizovať sa začal od roku 2011. Štátny vzdelávací program priniesol definíciu jednotlivých vzdelávacích oblasti, prierezových tém, vzdelávacích štandardov a rámcového učebného plánu.  Vo svojej podstate predstavoval prechodný dokument smerujúci k reálnej kurikulárnej transformácii, v ktorom niektoré časti ešte príliš nadväzovali na predchádzajúce koncepcie (učebné osnovy), iné boli veľmi problematicky formulované (štandardy). Pre oblasť hudobnej edukácie priniesol dve zásadné negatíva: ukončenie vyučovania hudobnej výchovy v 7. ročníku ZŠ a predmet výchova umením s polhodinovou dotáciou týždenne a bez ujasnenia jej personálneho a technického zabezpečenia na školách. Obidve zmeny sa udiali napriek negatívnemu stanovisku odbornej verejnosti a učiteľov. Často sa pritom argumentovalo zbytočnosťou predmetu, dominujúcou „náukovosťou“ v praxi, individuálnymi preferenciami a záujmami („nezáujmom“) žiakov, negatívnymi skúsenosťami z praxe, množstvom učiva a zložitými učebnicami a podobne; a tak namiesto systémovej predmetovej nápravy (aj v ročníkoch 1.-7.) sa predmet zlikvidoval. V dokumentoch sa síce hovorilo a kurikulárnej transformácii, ale filozofické východiská v predmete, koncepčne definované spoločenské ciele, riešenie postavenia hudby a umenia v spoločnosti, zabezpečenie kvality vzdelávania v praxi sa nevyriešili. Fungovanie kurikulárnej transformácie sa v roku 2012 podrobilo pomerne detailnej analýze a prehodnoteniu, ktoré viedlo k zmenám v učebných plánov a štandardoch pre jednotlivé predmety a k tvorbe Inovovaného školského vzdelávacieho programu.


Pri hodnotení realizácie  vzdelávacích programov v oblasti hudobnej edukácie  sa ukázali aktuálne tieto oblasti analýzy a posudzovania:
·  vzdelávací program ako východisko, koncepcia, základný dokument
·  vzdelávací program ako dokument transformácie štátneho dokumentu na školský dokument,
·  vzdelávací program ako systémový celok jednotlivých stupňov vzdelávania v predmetnej oblasti hudby (začiatok, východisko, nadväznosť, systémovosť – vertikálny pohľad),
· vzdelávací program ako systémový celok jednotlivých zložiek (horizontálny pohľad – formulácia cieľov, určenie výkonov a štandardov - kompetencií, vymedzenie obsahov vo vzťahu ku kompetenciám, metódy, prostriedky a konzekvencie evalvácie),
·  spôsoby evalvácie vzdelávacích programov,
·  možnosti modifikácie a inovácie VP v jednotlivých oblastiach.

Problémy v oblasti hudobnej edukácie, ktoré vyplynuli z hodnotenia ŠVP: počet hodín hudobnej výchovy z hľadiska tradície vzdelávania, predmet výchova umením a jeho vzťah k hudobnej výchove, archaická a rigidná koncepcia predmetu hudobná výchova, rozpor medzi koncepciou učebníc, potrebou zmien a reálnym stavom hudobnej výchovy na školách.
Inovovaný štátny vzdelávací program priniesol niekoľko zásadných zmien a do praxe sa začal realizovať postupne od školského roku 2014/2015. Základným východiskom zmien bol načrtnutý koncept tvorby štandardov, ktorý mal reflektovať jednotlivé psychické procesy učenia sa (kognitívna, afektívna, psychomotorická), príslušné taxonomické úrovne a realizovať sa mal v oblastiach výkonového a zodpovedajúceho obsahového štandardu.  V učebnom pláne sa zrušil predmet výchova umením a hudobná výchova dostala hodinovú dotáciu v ôsmom ročníku ZŠ a žiadnu v deviatom ročníku (výtvarná výchova má v deviatom ročníku jednu hodinu a v prvom a druhom po dve hodiny, čím má o tri hodiny väčšiu časovú dotáciu ako hudobná výchova).

Základným problémom pri tvorbe štandardov z hudobnej výchovy a pri ich finalizácii sa ukázali: 
·    jednotiaca koncepcia chápania, posudzovania a tvorby štandardov,
·    teoretické kompetencie vymedzenia a formulovania štandardov,
·    vymedzenie, selekcia a konsenzus štandardných výkonov a obsahov,
·    celkový rozsah výkonových a obsahových požiadaviek v predmete,
·    odraz reálneho stavu a postavenia predmetu hudobná výchova v súčasnej škole.


Zaujímavo vyznieva už porovnanie predmetov vo všeobecnej časti, kde hudobná výchova je charakterizovaná o dosť stručnejšie a všeobecnejšie než výtvarná: „Hudobná  výchova prostredníctvom  hudobných  činností  rozvíja  základné  hudobné kompetencie žiaka a usiluje sa o vytvorenie kladného vzťahu k hudbe a hudobnému umeniu. Výtvarná výchova vedie žiaka k spoznávaniu súčasného umeleckého vyjadrovania sveta, vizuálnej  kultúry  a kultúrnej  tradície  svojho  regiónu,  národa  a krajiny .  Obsah  predmetu  je členený  do tematických celkov,  ktoré  kladú  dôraz  na  rozvoj  predstavivosti  a fantázie, pozorovacích  a vyjadrovacích  schopností  a zručností  pri  práci  s vyjadrovacími  prostriedkami  vizuálnych  umení.  V tvorivom  procese  dochádza  ku  kvalitatívnej zmene,  detskú  spontánnosť  postupne  nahrádza  dospelý  ekvivalent  – duchovná  otvorenosť  spojená  s pribúdaním  vedomej operatívnosti a názorovej samostatnosti.“ (http://www.statpedu.sk/sites/default/files/dokumenty/inovovany-statny-vzdelavaci-program/svp_nsv_6_2_2015.pdf, str.9)
Vo vzdelávacej oblasti Umenie a kultúra v ISCED 1 a 2 sa nachádzajú dokumenty štandardov pre hudobnú výchovu a výtvarnú výchovu. Možno je a možno nie je zvláštne, ale úvody sú v oboch textoch i predmetoch rovnaké (!). Pravdepodobne to má naznačovať rovnaký autorský pôvod, rovnaký prístup, ale aj možnosť rovnakých nedostatkov. V hudobnej výchove: „Vzdelávací štandard nepredstavuje iba súhrn katalógov, ktoré stanovujú výkony a obsah vyučovacieho predmetu, ale je to predovšetkým program rôznych činností a otvorených príležitostí na rozvíjanie individuálnych učebných možností žiakov. Vzdelávací štandard pozostáva z charakteristiky predmetu a základných učebných cieľov, ktoré sa konkretizujú vo výkonovom štandarde. Je to ucelený systém výkonov. Tieto základné požiadavky môžu učitelia ešte viac špecifikovať, konkretizovať a rozvíjať v podobe ďalších blízkych učebných cieľov, učebných úloh, otázok, či testových položiek. K vymedzeným výkonom sa priraďuje obsahový štandard, v ktorom sa zdôrazňujú pojmy ako kľúčový prvok vnútornej štruktúry učebného obsahu. Je to základ vymedzeného učebného obsahu. To však nevylučuje možnosť učiteľov tvorivo modifikovať stanovený učebný obsah v rámci školského vzdelávacieho programu podľa jednotlivých ročníkov. Vzdelávací štandard hudobnej výchovy ako program aktivity žiakov je koncipovaný tak, aby vytváral možnosti na tie činnosti žiakov, ktoré operujú s pojmami, akými sú hľadanie, pátranie, skúmanie, objavovanie, lebo v nich spočíva základný predpoklad poznávania a porozumenia hudobného umenia. (str. 1)“.
Asi by bolo správnejšie začať úvod administratívneho pedagogického dokumentu pozitívnym vymedzením, čo vzdelávací štandard predstavuje, nie, čo nepredstavuje, bez štylistickej expresívnej príznakovosti odporovacej gradácie (že je predovšetkým) a s jednoznačnou odbornou štylizáciou a primárnou vecnosťou. Vzdelávací štandard nemôže byť definovaný ako program aktivity žiakov, program možností, ale jednoznačný koncept požadovaných výkonov. Štylistika celého krátkeho textu je „kostrbatá“, používa jednotlivé termíny často opisne, nepresne, neurčito, nadnesene. Nie je zmysluplné detailne analyzovať celý dokument štandardov hudobnej výchovy, ktorý je formálne a obsahovo úplne roztrieštený, pojmovo, terminologicky i obsahovo nejednoznačný, štylisticky a formálne problematický, graficky neprofesionálny (kde ľavá strana dokumentu vo viacerých prípadoch nekorešponduje s pravou, až môžu vzniknúť  úplne nelogické významy a vzťahy). Za jeho pozitívum možno považovať, že bolo vytvorené v priestore, ktorý prakticky nemá tradíciu v danej oblasti a úprimnú snahu tvorcov (ktorých poznám a vážim si ich prácu) o dosiahnutie vysokej úrovne hudobnej edukácie v primárnom a sekundárnom vzdelávaní, tiež prvý pokus formulovať vzťah výkonu a obsahu. Za hlavný problém a negatívum považujeme, že je stále primárne koncipované a formulované v intenciách „činností“ a nie žiackych kompetencií, čo spôsobuje prirodzené nejasnosti i protirečenia, že nemá určené jednoznačné priority, inak povedané primárne ciele (spev, hra na nástroji, počúvanie a príslušné kompetencie) a sekundárne (interpretačné a konzekvenčné). Ťažko možno akceptovať následne formulovaný text obsahového štandardu pre štvrtý ročník: Hlasové činnosti (nadpis) – (pod tým text) vokálne činnosti v rámci rozsahu b-d2, detské piesne, ľudové piesne, regionálne ľudové piesne, autorské piesne, vokálne dialogické hry, dychové a hlasové cvičenia, hry s hlasom, zvukomalebné hlasové hry, deklamácia, rytmizácia reči, artikulácia – článkovanie reči (str. 17), v ktorom absentuje postupnosť, priorita, dominancia obsahu, „miešanie“ spevu piesní, potom hier, následne rytmizácia atď. Niektoré výkony sú veľmi všeobecné a dovoľujú voľnú interpretáciu, niektoré sú z hľadiska praxe diskutabilné až nadsadené (vytvoriť  - zapísať, prečítať a realizovať - hlasom, alebo hrou na nástroji -  notový zápis), niektoré termíny sú síce „módne“, ale nesprávne (hudobno-vizuálne činnosti – ad 1. - slovo vizuálny znamená zrakový, zrakom vnímaný a označuje proces prijímania v komunikačnom vzťahu a pre proces vytvárania je správne používať slovo výtvarný; vizuálne môže byť všetko umenie, ktoré je vnímané zrakom, tak ako auditívne, ktoré je vnímané sluchom, avšak vizuálne, zrakovo sa takmer nič nevytvára; ad 2. – považovať písanie nôt za hudobno-vizuálnu činnosť je asi trochu zveličené; ad 3. – takýmto spôsobom nivelizuje hodnota zmysluplnej výtvarnej interpretácie hudby v jej rôznorodých druhoch, formách a podobách, ad 4. aj toto slovné spojenie vo svojej nezmyselnosti je dôkazom, že s tou „činnostnosťou“ by bolo načim prestať a používať aktuálnu a modernú didaktickú terminológiu zameranú na hudobné kompetencie), niektoré sa formálne opakujú (vizuálne zobraziť zvukové vnemy). Za najvýraznejšie problémy a negatíva možno hodnotiť nasledujúce výkony a obsahy (bez komentára a analýzy): žiak vie realizovať hudobno-dramatické činnosti  (?), vie tvorivo pracovať s textom, rečou, tvorivo pracovať s hlasom, vie hrať na tzv. klasickom jednom melodickom, alebo harmonickom hudobnom nástroji (zobcová flauta, keyboard, klavír, gitara a pod.), Sachsova-Hornbostelova klasifikácia, nástrojové skupiny symfonického orchestra (!), prezentovať výsledky svojej práce ako sólový hráč, alebo v rôznych inštrumentálnych zoskupeniach, kritické myslenie (ako obsahový štandard) atď.  Samostatným problémom je tiež absencia cieľov a výkonov v afektívnej oblasti.
V súvislosti s realizáciou štandardov hudobnej výchovy na prvom stupni sme zrealizovali prieskum medzi učiteľmi na niekoľkých vybraných základných školách (treba upozorniť, že išlo o kvalitné mestské školy, na ktorých sa realizuje pedagogická prax a prieskum sme robili prísne anonymne). Zisťovali sme v ňom stupeň ovládania klávesového nástroja, klavíra, resp. keybordu na základe vlastnej reflexie učiteľa a zároveň implicitne používanie hudobného nástroja na vyučovaní, pri nácviku piesní a pri počúvaní hudobných skladieb. 30% učiteľov vôbec nepoužíva klavír  ani keyboard na hudobnej výchove, 35% pri nácviku piesne hrá iba melódiu, 20% hrá jednoduchý sprievod so základnými harmonickými funkciami, 10% uviedlo, že hráva vlastné sprievody, 5% ukážky rôznych hudobných skladieb. Osobne sme zistili, že v daných školách neexistuje momentálne odborná učebňa hudobnej výchovy pre prvý stupeň, na dvoch predtým existovala, pričom učebňu s klavírom, kde učí jedna učiteľka nepovažujeme za plnohodnotnú odbornú učebňu 21. storočia. Aktuálna úroveň vyučovania hudobnej výchovy (a plnenia analyzovaných štandardov) najmä (ale nielen) na prvom stupni ZŠ je z hľadiska odborných učiteľských kompetencií z predmetu hudobná výchova otázna až alarmujúca. Príčiny sú rôzne, objektívne i subjektívne, ale niektoré z nich treba hľadať aj v kompetenčnej príprave učiteľov primárneho vzdelávania na vysokých školách, pretože učiteľ,  ktorý je „vyzbrojený“ iba profesijnými kompetenciami, ale hrať na klavíri a spievať nevie (odborné kompetencie má nedostatočné), tak ... s vyučovaním bude mať problém (nehovoriac o tom, že jeho afektívna úroveň v oblasti bude tiež nedostatočná). A tieto poznatky nie sú z prieskumu, tie sú z každodenne vnímanej a pozorovanej reality.


Teoretické východiská
Štandard je pojem, ktorý má svoj základný význam, a nie je správne, prispôsobovať ho podľa potreby. Samotný význam pojmu, skôr než sa začne v určitej oblasti používať, by sa mal ozrejmiť, ujasniť a zjednotiť. Štandard má dve dimenzie: vnútornú a vonkajšiu - vzťahovú. Vnútorná označuje vlastnosti objektu, vonkajšia jeho vzťah k prostrediu, okoliu, resp. jeho akceptáciu.  Štandard označuje určitú normu, mieru, určitý stupeň kvality, či dokonalosti (zvyčajne nejakého produktu, objektu, procesu), ktorý je posudzovaný konsenzuálne v nejakom prostredí, konkrétne tak, že stupeň kvality objektu je v danej triede akceptovaný ako štandardný, teda prijateľný, vyhovujúci. Dôležitý je práve konsenzus danej miery, normy, kvality vo vzťahu k objektu. Konsenzus štandardnej kvality (miery) objektu môže byť sociálny, kultúrny, ekonomický, technologický a podobne a bude prirodzene závislý od príslušných determinácií a kritérií. Štandard je však vždy záväzný pre danú oblasť. Znamená to, že ak objekt, ktorý je posudzovaný z hľadiska štandardu, nespĺňa mieru kvality, nemôže byť akceptovaný ako štandardný. Prirodzene, že daný objekt môže mať ojedinele, resp. systémovo vyššiu mieru kvality a potom sa môže hodnotiť ako nadštandardný, resp. iniciovať vytvorenie viacerých úrovní štandardu (vyšší, nižší štandard a podobne). V oblasti vzdelávania pôjde o výkony a obsahy, ktoré musia byť záväzné pre každého žiaka určitého ročníka daného stupňa vzdelávania, ktoré ak nespĺňa, nespĺňa určenú normu kvality pre daný ročník s príslušnými konzekvenciami. Vzdelávací štandard predstavuje teda „...súbor požiadaviek na žiakov, ktorých úspešné zvládnutie im umožní postúpiť na ďalší stupeň vzdelávania...“ (Turek, 2008, str. 230)
Vytvárať štandard, ktorý nebude splnený (obsahovo, rozsahovo a výkonovo veľmi náročný), nemôže byť splnený (odborné profesijné kompetencie učiteľov nie sú zárukou naplnenia požiadaviek), nechce byť splnený (keďže je príliš náročný a zároveň sa nebude merať a hodnotiť, „pragmaticky“ sa nebude realizovať a predmet sa bude učiť „svojvoľne“), nemá zmysel.
Štandard má korešpondovať s kmeňovým učivom (core curriculum), ktoré predstavuje iba určitú, základnú, ťažiskovú a (zase) konsenzuálnu časť z danej oblasti, avšak záväznú pre všetky školy. Kmeňové učivo je učivo obsahov i výkonov a musí zahrňovať všetky tri oblasti vzdelávania a učenia (kognitívnu, afektívnu, psychomotorickú). Štandard môže (nemusí) mať vo vzdelávaní viac úrovní (ako sme naznačili vyššie), podľa koncepcie vzdelávacieho programu. V praxi by bolo  možné, aby základný štandard bol záväzný pre všetky školy, ale škola by si mohla vo svojom školskom vzdelávacom programe určiť ešte aj vyšší (vyššie) úrovne štandardu daného predmetu. Teoreticky by bolo možné konštruovať aj na celkovej úrovni dvojstupňový (viacstupňový) štandard, avšak s určitými rizikami správneho jednoznačného pochopenia a realizácie. Sformulovaný štandard predmetu ako konsenzuálny dokument by mal prejsť konzekventným pripomienkovaním a následnej modifikácii v intenciách cieľov tvorcov modelu a možností praxe, ďalej by mal byť sformulovaný terminologicky správne, štylizovaný jednoznačne a zrozumiteľne, následná vizuálna, grafická finalizácia by mala byť takisto profesionálna.
Inovovaný štátny vzdelávací program vo všeobecnej časti tieto skutočnosti uvádza presne: Vzdelávacie  štandardy  vymedzujú  požiadavky,  ktoré  majú  žiaci  splniť  v rámci konkrétneho  časového  intervalu –ročníka, stupňa. Tieto  požiadavky  sú  formulované  ako kompetencie,   v ktorých  sú  obsiahnuté  vedomosti, zručnosti,  postoje  a hodnoty v kontexte vymedzeného obsahu vzdelávania. Obsahujú štruktúru učebných cieľov, výkonové požiadavky a vymedzený rámcový učebný obsah. Vzdelávacie štandardy je nevyhnutné chápať ako základné východisko k mnohostranne chápanej výučbe, preto výučbu nemožno redukovať len na ich mechanické plnenie. Pre stavujú dôležitý  podklad na  realizáciu  osobného  plánovania,  tvorby špecifickej  stratégie  a taktiky na výučbu  jednotlivých  predmetov,  pričom  je nevyhnutná  kognitívna  pestrosť  a vytváranie panorámy  myšlienkových  možností  žiakov.  Z hľadiska  vymedzeného  učebného  obsahu  je kľúčovým prvkom uvedomovanie si pojmov, vzťahov medzi nimi. Následne je žiaduce tieto pojmy  a vzťahy  medzi  nimi  spolu  s funkčnými  faktami  názorne  zobrazovať  do  pamäťových myšlienkových  máp,  ktoré  sa  potom  stávajú  základným  prostriedkom  efektívnejšieho upevňovania a systematizácie nadobudnutých kompetencií žiakov. Stanovené štandardy si učitelia  môžu viac  špecifikovať s prihliadnutím  na  aktuálne kognitívne schopnosti svojich žiakov . Vzdelávací štandard treba chápať v tom zmysle, že žiak nemá  byť  pasívnym aktérom  výučby  a konzumentom hotových  poznatkov,  ktoré  si  má len zapamätať a následne zreprodukovať , ale aj vytvárať ich v aktívnej činnosti. (str.13)
Predmet Umenie a kultúra pre gymnáziá
     Formálnu stránku štandardov predmetu  Umenie a kultúra považujeme za koncepčnú a príkladnú selekciu obsahu i výkonov, resp. výkonov a obsahu. Taxonomicky sa zameriava vo vymedzenom priestore na vyššie úrovne vo všetkých vybraných oblastí, kognitívnej, afektívnej, psychomotorickej.
Témy – zameranie – obsah predmetu (zostručnené):
1.    Kultúrna pamiatka
2.    Telo
3.    Ideál krásy vo vzťahu k telu človeka
4.    Videoklip o kultúrnych súvislostiach artefaktov, produktov
5.    Predmet kultúrneho dedičstva
6.    Vysoká a nízka kultúra, subkultúry
7.    Reklama
8.    Produkty masovej kultúry – idol,
9.    Projekt tvorby produktu elektronických médií
10.    Umelecký druh, dielo, funkcie umenia
11.    Vyjadrovacie prostriedky rôznych druhov umenia (techniky tvorby, médium, prenos kultúrnych obsahov
12.    Obsah a forma umeleckého diela, funkcie, význam, verbálna a umelecká interpretácia vybraného diela
13.    Kultúrne a umelecké podujatie – verbálna prezentácia zážitku
14.    Hodnota umeleckého diela (rôzne druhy) a trh s umením
15.    Umelecké dielo v rôznych druhoch umenia – slohy, umenie a mimoumelecké funkcie


Už letmý pohľad naznačuje, že nejde o cielenú edukáciu jednotlivých druhov umenia samostatne (hudba, výtvarné umenie), ani o estetickú výchovu v intenciách ostatných desaťročí (tak ako predmet estetická výchova existoval v predchádzajúcich učebných osnovách). Z hľadiska formulácie základných cieľov sa hudobné psychomotorické kompetencie nerozvíjajú vôbec (ani výtvarné). Oblasť psychomotorická sa zameriava na syntetizujúce spôsobilosti, verbálne interpretačné zručnosti,  zručnosti prezentačné (či už s pomocou IKT alebo pomocou elektronických prostriedkov), kombinačne prezentačné a pod. Jednotlivé výkony štandardov síce naznačujú možnosti rozvoja kompetencií vo vzťahu ku konkrétnemu prezentačnému a výslednému produktu, artefaktu, avšak skôr v implicitnej rovine, závislej na kompetenciách, priestore, metódach a postupoch samotného učiteľa. Príkladom môže byť tvorba konceptu reklamy, tvorba videoklipu, reklamného šotu, návrhu odevného dizajnu, módnej prehliadky na vybraný kultúrny objekt, produkt. Tento koncept môže byť veľmi rôznej kvality a problémom môže byť možná akceptácia formálnych produktov nízkej kvality.  Hovorí sa aj o umeleckej prezentácii, tá však predpokladá vlastnú mieru kompetencií a zručnosti, nie získanú a formovanú v edukačnom procese predmetu. Afektívna oblasť je zamerané na slobodu vyjadrovania, akceptácie hodnôt a tvorivosť sebarealizácie vlastnej afektivity.
Pri akceptácii a relatívne veľmi pozitívnom hodnotení daného modelu a jeho ucelenej koncepčnosti sa ako problematické ukazujú v oblasti hudby otázky priamej edukácie hudobných zručností, otázky muzicírovania, spievania, hrania, ale aj sekundárnych činností: pohybu, tanca, dramatiky. Stredná škola by mala žiakom v rámci všeobecného vzdelávania poskytovať možnosť primeraného kvalifikovaného rozvoja a realizácie v hudobnej oblasti, v oblasti hudobnej produkcie (či interpretácie a produkcie). Neexistuje relevantný dôvod, prečo by to nemalo existovať v rámci koncepčného kultúrneho rozvoja žiakov sekundárneho vzdelávania. Nie je rozhodujúce, či pôjde o povinne voliteľné oblasti a predmety, ako napr. zborový spev, inštrumentálna skupina, inštrumentálny súbor, dramatický či hudobno-dramatický súbor, hudobno-tanečné súbory a podobne.


Inšpirácie zo zahraničia
Zodpovedajúce inšpirácie môžeme nájsť tak v Európe (Francúzsko) i v zámorí (USA), no a keď už preberáme zahraničné podnety, implementujeme predpisy, tak by sme mohli aj tie pozitívne v oblasti hudby a hudobnej kultúry. V dokumente Masssachusetts Arts Curriculum Framework (kurikulárny rámec umenia štátu Masssachusetts; http://www.doe.mass.edu/frameworks/arts/1099.pdf) sa doslovne hovorí, že: „...Každý študent si zaslúži, aby sa dozvedel o našom spoločnom umeleckom dedičstve... a kurikulum poskytuje programy výučby tanca hudby, divadla a výtvarného umenia pre všetkých študentov od materskej školy až po strednú školu“. The Massachusetts Education Reform Act of 1993 (voľne preložené: zákon štátu Massachusetts  o reforme vzdelávania z roku 1993)  definoval umenie ako súčasť základného kurikula... Tvorcovia kurikula odporúčajú, aby škôlky a základné školy poskytli všetkým žiakom vzdelanie v štyroch umeleckých odboroch: tanec, hudba, divadlo a výtvarné umenie; nižšie stredné školy aspoň z dvoch performačných umeleckých odborov a výtvarného umenia, stredné školy (high school) (vrátane odborných a technických škôl) výber predmetov, ktorý im umožní prezentovať zdatný výkon  aspoň v jednom z umeleckých odborov a príležitosť pre ďalšie vzdelávanie v oblasti umenia mimo strednej školy (str. 11). Kurikulum tiež predpokladá, že pre realizáciu týchto cieľov je potrebné zabezpečiť kvalifikovaných pracovníkov, kvalitné osnovy, výučbu a hodnotenie, dobre vybavené zariadenia, určené na realizáciu programu i zodpovedajúce inštruktážne materiály (tamže str. 11). Vo francúzskom kurikulárnom dokumente strednej školy (Programmes du collège Programmes de l’enseignement d’éducation musicale; dostupné na http://eduscol.education.fr/cid48738/education-musicale-college.html) sa v úvodnej preambule formulujú základné princípy hudobného vzdelávania zahŕňajúce: meniaci a vyvíjajúci sa kontext hudobnej oblasti, rámcové ciele hudobného vzdelávania, posilnenie umeleckého rozmeru humanistickej kultúry, poznanie dejín hudby a umenia, zbor na každej škole, ďalší inštrumentálny súbor pre záujemcov – žiakov (napr. v časti o speváckom zbore sa zdôrazňuje, že pod vedením učiteľa ... zbor vyvíja a mobilizuje vlastnosti ako: samostatnosť, iniciatíva a sociálne a občianske zručnosti zúčastnených študentov..., str. 2). Samotné kompetencie (vedomosti, zručnosti, postoje, str. 4) sú vymedzené v oblastiach: vnímanie, počúvanie hudby a produkovanie (interpretovanie a vytváranie) hudby. Samotný projekt zboru na každej základnej a strednej škole má podporovať (podrobnejšie na stránke francúzskeho ministerstva školstva; http://www.education.gouv.fr/pid25535/ bulletin officiel.html?cid_bo=57498): rozvoj osobnosti žiaka, fyziologické a psychologické skúsenosti, rozvoj dychových a vokálnych kompetencií, emočné skúsenosti, rozvoj tímovej spolupráce a radosť z kolektívneho úsilia a verejných vystúpení v škole a mimo nej. Zbor má byť súčasťou školského plánu a vzdelávacieho programu v oblasti hudby a umenia a má byť realizovaný ako ročný vzdelávací a umelecký projekt týždenne za účasti čo možno najväčšieho počtu študentov, bez ohľadu na triedu, pričom doňho môže škola zapájať aj ostatných študentov zúčastňujúcich sa inštrumentálnych súborov, orchestra, výtvarných dielní a pod. Projekt môže byť koncipovaný aj v spolupráci viacerých škôl a inštitúcií.  Zároveň má predstavovať rámec spolupráce s profesionálnymi hudobnými umelcami a inštitúciami, ktorí môžu skvalitniť samotné projekty. Ročná dotácia by mala predstavovať 2 hodiny nácviku týždenne a priestor na ďalšiu prípravu a vystúpenia. Štát má záujem podporovať, kontrolovať a pravidelne vyhodnocovať jednotlivé projekty, ich výsledky, spoluprácu s umeleckými inštitúciami a ostatné kritériá. Jednotlivé školy prezentujú potom svoje vystúpenia na webových stránkach. Nie je v tejto súvislosti najdôležitejšie, že školy väčšinou prezentujú výsledky, ktoré možno z umeleckého hodnotiť veľkoryso ako priemerné, pretože ich cieľom nebolo vytvoriť súťažné zborové telesá, ale zbory realizujúce predovšetkým afektívne ciele konštruktivistického rozvoja osobnosti žiaka a jeho kľúčové kompetencie v príslušnej oblasti.

Bibliografické odkazy
Programmes du collège Programmes de l’enseignement d’éducation musicale; dostupne na http://eduscol.education.fr/cid48738/education-musicale-college.html
Masssachusetts Arts Curriculum Framework, dostupne na http://www.doe.mass.edu/frameworks/arts/1099.pdf)
http://www.statpedu.sk/sites/default/files/dokumenty/inovovany-statny-vzdelavaci-program/umenie_a_kultura_g_4_5_r.pdf
http://www.statpedu.sk/sites/default/files/dokumenty/inovovany-statny-vzdelavaci-program/svp_nsv_6_2_2015.pdf
Čarný, L., Fridman, L. a kol. Základy kultúry. Dostupne na http://www2.statpedu.sk/buxus/spu/Zaklady_kultury.pdf
Fridman, L.: Teoretické a empirické východiská modernizácie didaktiky hudobnej edukácie /
In Aktuálne podnety modernizácie didaktiky hudobnej edukácie. Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, 2013. - S. 4-37
Fridman, L.: Hudobná edukácia a školské vzdelávacie programy / Libor Fridman.
In Pedagogické rozhľady. Banská Bystrica : MPC, 2009. - ISSN 1335-0404. - Roč. 18, č. 3 (2009), s. 14-15.
Fridman, L.: Kompetencie učiteľov hudobnej výchovy a vzdelávacie . In Múzy v škole. Banská Bystrica : OZ Múzy v škole v spolupráci s PF UMB v Banskej Bystrici,, 2008. - ISSN 1335-1605. - Roč. 13, č. 1 (2008), s. 5-9.
Fridrichová, P.: Analýza štátneho kurikula výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike. In: Valica, M. - Fridrichová, P. a kol. 2011. Modely výučby etickej výchovy a kompetenčného profilu učiteľa etickej výchovy. Banská Bystrica : PF UMB, 2011
Kolektív autorov: Kurikulárna transformácia všeobecnovzdelávacej zložky stredoškolského vzdelávania v procese prípravy mládeže na trh práce.  Dostupne na http://www2.statpedu.sk/buxus/generate_page.php_page_id=699.html
Pasch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7367-054-2
Turek, I.: Didaktika. Iura Edition, 2008. ISBN 978-80-8078-198-9
Valica, M. - Fridrichová, P. a kol. 2011. Modely výučby etickej výchovy a kompetenčného profilu učiteľa etickej výchovy. Banská Bystrica : PF UMB, 2011
3814 slov

   

Koncepcia a tvorba ročných tematických plánov učiteľov hudobnej výchovy v sekundárnom vzdelávaní

Fridman, Libor, doc., PaedDr., PhD. - Katedra hudobnej kultúry pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici

Múzy v škole 1-2 2018. ISSN 1335-1605. Článok je publikovaný v rámci projektu KEGA 020UMB-4/2018 Tvorba elektronických učebných pomôcok pre hudobnú edukáciu v sekundárnom vzdelávaní. Kategória ADF Vedecké práce v ostatných domácich časopisoch.

Úvod

Tematický plán učiteľa je v súčasnosti nepovinný pedagogický dokument a učitelia to radi proklamujú. Na druhej strane riaditelia škôl často vyžadujú jeho vypracovanie a to dokonca na základe muštry – schémy, ktorá síce nemá žiadne odborné, vedecké podloženie, ale je konsenzuálne prijatá určitými skupinami  ďalších riaditeľov, zriaďovateľov, či inšpekcie. A keďže nejde o štátom predpísaný dokument, tak sa môže odlišovať v jednotlivých školách, mestách, typoch škôl a pod. Už samotný názov dokumentu, odrážajúceho plánovanie, či projektovanie procesu vyučovania v konkrétnom predmete nie je jednotný, raz ide o tematický plán, inokedy a časovo-tematický plán, či ročný plán učiteľa atď. Niekedy sa ani didaktici, ani učitelia či odborná verejnosť nezamýšľajú nad výstižným a správnym pomenovaním tohto dokumentu, nad jeho jednoznačným a presným zmyslom a poslaním, a tak ani jeho obsah nie je vždy úplne jasný. V snahe zbaviť učiteľa administratívnej záťaže sa v čase zavádzania kurikulárneho systému vzdelávania a štandardov zrušili postupne nielen centrálne učebné osnovy, ale aj individuálne tematické plány, pričom všetko mali nahradiť obsahové a výkonové štandardy. Nedomyslenosť týchto krokov spočívala v tom, že nikto na Slovensku v danom momente nevedel nielen presne, čo majú také štandardy obsahovať, ako majú byť formulované, ale ani principiálnu odlišnosť dokumentov a procesov. V prvom momente sa nejakým „poťažným“ spôsobom vlastne iba transformovali učebné osnovy do „výkonov“, aby sa následne od osnov úplne "odtrhli", avšak bez kompetencií konzekventného vymedzenia a formulácie výkonových a obsahových štandardov s príslušným metodickým komentárom vysvetľujúcim učiteľom nové pojmové poňatie, s ktorým sa drvivá väčšina dovtedy nestretla, no a samozrejme s pripravenými ostatnými dokumentami, učebnicami a učebnými pomôckami pre predmety. Vznikli štandardy, ktoré mali predpísané oblasti: výkonový a obsahový štandard. Neboli však konkrétne, dôsledne a inovatívne vymedzené výkony v jednotlivých predmetoch a obsahy v podstate iba kopírovali predchádzajúce učebné osnovy. Vzniknuté dokumenty sa stali aj po inovácii (iŠVP) pre učiteľov problematické, často nezrozumiteľné a formálne a v praxi sa toho veľa nezlepšilo. Najzávažnejším problémom však je nesprávna formulácia štandardov, nedostatočná korešpondencia štandardných výkonov a príslušných obsahov,  neprimeraná direktívnosť obsahov, resp. ich úplná absencia (napr. v hudobnej výchove), nezapracovanie charakteru a druhu kognitívnych vedomostí do výkonov, nedostatočný odraz taxonomických úrovní v jednotlivých oblastiach vo výkonových a obsahových štandardoch, nehovoriac už o medzipredmetových súvislostiach, prierezových témach a oblastiach. 

 Vymedzenie pojmu

Plán vyučovania učiteľa v konkrétnej triede a v konkrétnom predmete je predovšetkým nevyhnutná a reálna skutočnosť, ktorá by mala byť explicitne sformulovaná v nejakom  dokumente. Či takýto dokument bude alebo nebude verejne prístupný, verejne kontrolovaný, či kontrolovateľný, primárne nie je podstatné. Tento dokument musí byť predovšetkým výsledkom individuálnej prípravy učiteľa a je jeho pomôckou. Takýto plán má určité objektívne determinanty, vonkajšie činitele a niektoré subjektívne, individuálne. Tie objektívne sú práve všeobecný štátny vzdelávací program, určujúci okrem iného kľúčové kompetencie, poslanie predmetu v danom type vzdelávania, prepojenie s prierezovými témami a profilom absolventa a štandardy predmetu. Tie subjektívne, vnútorné obsahujú jedinečné kompetencie učiteľa (kognitívne, afektívne, psychomotorické a sú vždy jedinečné a pozitívne či negatívne limitujúce), úroveň a charakter školy a najmä triedy, či jedinečnosť počtu a zloženia žiakov.

Zmysel plánovania vyučovacej činnosti učiteľa nemôže spočívať vo formálnej tvorbe nejakého pedagogického dokumentu. Takže v praxi „nám“ niečo zlyháva. Na jednej strane je proklamovaná nepovinnosť existencie tematických plánov ( názov sa môže odlišovať podľa lokality, zriaďovateľa, školy), na druhej strane „alibizmus“ zriaďovateľov a riaditeľov vo vzťahu k inšpekcii a vyžadovanie vytvorenia plánov podľa presne určenej schémy (formálne hľadisko je absolútne rozhodujúce), no a podstata sa stráca úplne, t.j. učitelia nie sú vedení, vzdelávaní, motivovaní, trénovaní (atď.) učiť a naučiť sa dlhodobo (ale i krátkodobo) plánovať pravdivo, kvalitne a reálne svoju prácu. Nemajú priestor a čas na vlastnú reflexiu, viac sú vedení k formalizmu a vonkajšej stránke procesov, ocenenie málokedy dostávajú za učiteľské majstrovstvo, kritiku za formálne nedostatky a kvantitatívne ukazovatele bez problémov a obmedzení. Zmysel plánovania a tvorby tematických plánov nemôže byť ani v direktívnom (a trochu i absurdnom) zdôrazňovaní nejakých všeobecných povinností pripravovať sa na svoju prácu, či riaditeľmi kontrolovať prácu svojich učiteľov (napr. Pavlov, 2003, str. 3), pretože učitelia by mali byť vnútorne motivovaní  (afektívna zložka osobnosti) pripravovať sa kvalitne na svoju prácu (v ktorej vidia poslanie)  a riaditelia by sa mali naučiť zodpovedne hodnotiť kvalitatívne ukazovatele vyučovania (ak im zostane čas popri „manažérskej“ činnosti).

Názov dokumentu zameraný na dlhodobé plánovanie učiteľa v predmete a konkrétnej triede nie je jednotný a jednoznačný. V praxi, ako sme naznačili vyššie, sa používajú termíny: tematický plán, časovo-tematický plán, ročný plán predmetu, tematický výchovno-vzdelávací plán, tematický plán učiteľa a podobne. K prirodzenému zjednoteniu asi nemôže prísť a názov by mal byť určený v základných pedagogických dokumentoch (ŠVP). Dôležitejší je však obsah dokumentu, jeho základné, charakteristické vlastnosti, ktoré by sa mali odraziť i v názve a ktoré sú vždy vecou určitého konsenzu: 

• ide o ročný plán, 
• má časové vymedzenie (viac či menej detailné a presné, t.j. počet hodín pre predmet v roku a v mesiaci, v niektorých prípadoch dokonca presne na konkrétny týždeň), 
• má tematické usporiadanie učiva, má učivo rozčlenené na jednotlivé hodiny (tematické celky a témy), 
• má určovať a vymedzovať výkon žiaka (vychádzajúci z výkonového štandardu – nie štandard iba kopírujúci),
• má určovať a vymedzovať obsah učiva (ktorý žiak ovláda vedomostne a na ktorom vie prezentovať požadovaný výkon, ide jednak o obsah realizujúci výkon, jednak o obsah konkretizujúci tému, i o obsah určujúci konkrétne či typologické vedomosti žiaka – vychádzajúci z obsahového štandardu – a opäť - nie štandard iba kopírujúci),
• ďalšími aktuálnymi požiadavkami sú napríklad prierezové témy – presnejšie ich realizácia pri jednotlivých témach, tie sú však v sekundárnej – aplikačnej a individuálnej úrovni, podobne ako môžu byť kľúčové kompetencie, alebo v minulosti medzipredmetové vzťahy. 

Kto má vypracovávať plán vyučovacieho procesu učiteľa a predmetu?

V súvislosti s tematickými plánmi sa stretávame v praxi s viacerými problémami a otázkami, napr.: Aké má byť poslanie ročného tematického plánu? Má slúžiť iba konkrétnemu učiteľovi? Majú mať všetci učitelia predmetu jednotný plán? Má ho vypracovať jeden, všetci, alebo predmetová komisia? Mali by učitelia dostávať tematický plán ako dokument z štátneho pedagogického ústavu alebo z metodicko-pedagogického centra? Odpoveď nie je a nemôže byť jednoduchá, pretože všetky otázky sa dotýkajú jednej podstaty a môžu mať svoj logický a relevantný základ. Ak si určíme základnú sociálno-vzťahovú premisu, že učiteľ musí byť svojprávny, samostatný, zodpovedný a slobodný vo svojej práci a rozhodovaní, tak by mal mať jednoznačne svoj jedinečný tematický plán. Ak budeme vychádzať z predpokladu, že zodpovedné štátne inštitúcie budú plniť svoje funkcie, tak budú vytvárať a predkladať kvalitné, overené a zrozumiteľné kurikulárne dokumenty, a spolu s nimi aplikačné metodické dokumenty pre učiteľov, napríklad aj vzorový, odporúčaný  tematický plán (môže byť aj v niekoľkých verziách s niekoľkými úrovňami štandardov), ktorý bude môcť učiteľ realizovať bez zmeny, alebo si vzorový tematický plán prispôsobí svojim potrebám. Ak sa učitelia vzájomne dohodnú v predmetovej komisii, že chcú mať jednotný tematický plán z logických dôvodov plnenia určitých vyšších spoločných cieľov, tak nech ho majú, ale ak im jeho jednotnosť  z nejakých formálnych dôvodov nariadi nadriadený (zástupca riaditeľa, riaditeľ, zriaďovateľ, inšpekcia), tak ide o holý nezmysel a zbytočnosť. Ak učiteľ potrebuje mať vlastnú formu plánu predmetu a okrem obligatórnych položiek (pozri vyššie) si chce pridať nejaké vlastné (ale jednoznačne explicitne zdôvodniteľné), malo by to byť jeho právo, veď je to jeho plán. No a na záver: plán je jedna vec, ale podstatná a dôležitejšia je a mala by byť jeho realizácia. V súčasnosti sa stretávame s javom, keď sú na školách vytvorené plány, ktoré spĺňajú všetky nadriadenými požadované kritériá, ale okrem tematického rozdelenia sa nimi nikto neriadi, nerealizuje napísané štandardy, nepoužíva uvedené učebnice ako pomôcky a prostriedky a prierezové témy ostávajú nepovšimnuté až intuitívne (tieto tvrdenia vychádzajú s reálnych pozorovaní z pedagogickej praxe študentov a otvorených úprimných názorov učiteľov).

Tvorba ročných plánov v hudobnej výchove v jednotlivých ročníkoch na druhom stupni ZŠ

Pri konkrétnej tvorbe ročných tematických plánov pre ŠPU sme sa riadili niektorými zásadami:

• tematický plán bude pomôckou pre učiteľov,
• mal by vytvárať určitý typ dokumentu, z ktorého je možné vytvárať individuálne TP,
• jeho náročnosť by mala byť primeraná, ale realizujúca predpísané obsahové a výkonové štandardy, 
• keďže štandardy neobsahujú a neurčujú tematické celky, ale boli robené implicitne s vedomím aktuálnych učebníc, je možné akceptovať v rámci koncepcie a prípravy dané tematické celky a pracovať v rámci nich,
• tematické celky pre 8. ročník je potrebné vytvoriť, pretože štandardy ich neobsahujú, a keďže ide o záverečný ročník hudobnej výchovy na ZŠ (a učebnice i tematické celky učebníc pokrývali takmer všetky oblasti) musia vytvárať ďalší typ syntézy výkonov a vedomostí,
• každý vzorový tematický plán musí obsahovať explicitne vymenované požadované výkonové a obsahové štandardy, avšak nakoľko ich štylizácia je archaická a problematická, rozhodli sme sa systematizovať ich podľa našej novej koncepcie, konfrontovanej s obdobnými v zahraničí (ide najmä o problém nelogického používania pomenovaní výkonov nie podľa kompetencie, ale podľa činnosti, v ktorej sa kompetencia realizuje, pričom kompetencia sa vždy realizuje v činnosti, ale činnosť ako taká, nemusí byť zárukou kvality a miery kompetencie),
• úvodné hodiny  (1-2) musia byť zamerané na preverovanie a upevňovanie kompetencií (výkonových a obsahových, najmä zručností) z predchádzajúceho ročníka, a preto sme vždy uviedli ťažiskový sumár kompetencií z predchádzajúceho ročníka v tejto plánovanej hodine, pritom sme vždy upozornili, že najprv musíme (v hudobnej edukácii) upevniť požadovanú predchádzajúcu úroveň, t.j. úroveň predchádzajúceho ročníka, a až potom postupovať na vyššiu úroveň zručností, v opačnom prípade nielen nerešpektujeme didaktické zásady postupnosti a primeranosti, ale nemôžeme dosiahnuť pozitívnych výsledkov, 
• výber ukážok – aj keď sme sa snažili o reprezentatívny výber, rešpektujúci výber v učebniciach, ide vždy o výber subjektívny. Učiteľ má a musí mať právo obsahovú jednotku zameniť a vybrať na základe vlastných hudobných, umeleckých a vkusových preferencií, musí však zachovať určitú typologickú príbuznosť, aby nenarúšal systém vzdelávania, a to aj v oblasti formovania produkčných kompetencií (spev, hra na nástroji) i interpretačných (počúvanie hudby, interpretácia hudby nehudobná: verbálna, vizuálna, pohybová, dramatická),
• ukážky sme v dokumente hypertextovo prepojili s ukážkami v platforme youtube (v iných učebniciach sme ich prepájali na ukážky v uzavretom systéme učebnice, čiže v prípade existencie elektronických učebníc hudobnej výchovy, je možné vytvárať hypertextové prepojenia priamo na ne), robili sme tak so zámerom, aby naša ponúkaná elektronická verzia ročného tematického plánu mohla byť operatívnou pomôckou pre učiteľa, ktorá by mu poskytovala nielen pohľad na systém, ale aj konkrétne ukážky, aby ich nemusel fyzicky zháňať a niekedy i nezohnať, samozrejme tak predpokladáme vybavenie učební hudobnej výchovy počítačovou technikou a ozvučením.

Tematický plán pre 5. ročník ZŠ

Tematický plán pre 5. ročník ZŠ obsahuje nasledovné tematické celky s príslušnou časovou dotáciou (uvedená je jednak v starých učebných osnovách a implicitne v príslušných učebniciach): Ako sa nám prihovára hudba (11), Prostredníctvom hudby poznávame svoju hudobnú kultúru i kultúru iných národov (11), Hudba spojená s inými druhmi umenia (11). Ako sme upozornili vyššie samotný ŠVP neobsahuje tematické celky a bez je pre bežného učiteľa takmer nemožné vytvoriť tematický plán. V pláne sme zámerne nevyznačovali mesiace ani počet hodín v danom mesiaci, ale iba poradové číslo hodiny a celkový počet hodín s minimálnou rezervou z logického dôvodu, všeobecný učebný plán nepočíta s mimoriadnymi situáciami, ako prázdniny, riaditeľské voľná, ochorenie učiteľa, či iné celoškolské aktivity, a tak by bolo frustrujúce plniť úplne presne hodiny podľa mesiacov a jednotlivých dní, kdežto poradové číslo je vždy splniteľné a realizovateľné. Samotné tematické celky tiež nie sú jednoznačne rozdelené pre jednotlivé témy. Učiteľ sa môže sám rozhodnúť podľa vlastných predstáv, preferencií, objektívnych skutočností (charakter triedy, kompetencie žiakov a pod.), ktorej téme bude venovať aký počet hodín. V našom vzorovom TP sme tematické celky rozdelili nasledovne:

Ako sa nám prihovára hudba (11)

1. Opakovanie
2. Výrazové prostriedky hudby (vyjadrovacie prostriedky hudby)
3. Rytmus (metrum, takt, rytmus – 2/4;3/4;4/4; hra na tele, jednoduchými nástrojmi)
4. Rytmus (stoličkový rock and roll - nácvik)
5. Melódia 
6. Melódia 
7. Dynamika 
8. Tempo (a agogika) 
9. Harmónia 
10. Inštrumentácia 
11. Podoby hudobnej skladby.

Prostredníctvom hudby poznávame svoju hudobnú kultúru i kultúru iných národov (11), 

1. Hymna EU 
2. Hymna SR 
3. Ľudová hudba na Slovensku 
4. Ľudová hudba na Slovensku 
5. Ľudová hudba na Slovensku 
6. Vážna hudba na Slovensku
7. Populárna hudba na Slovensku
8. Hudba národnostných menšín na Slovensku
9. Česká hudba 
10. Poľská hudba
11. Maďarská hudba.

Hudba spojená s inými druhmi umenia (11).

1. Opera 
2. Opera – opera pre deti 
3. Opereta 
4. Muzikál – vo svete 
5. Muzikál – na Slovensku 
6. Hudobný film, hudobné divadlo
7. Hudobný videoklip 
8. Balet 
9. Hudobná dramatika
10. Hudobná dramatika
11. Opakovanie.

Pri jednotlivých témach sme zdôrazňovali princíp dôležitosti získavania produkčných kompetencií, speváckych a inštrumentálnych zručností, interpretačných a vyjadrovacích zručností v spojení s primeranými vedomosťami, ktoré sa majú viazať hlavne na znejúcu hudbu a vytváranú hudbu. V rámci vyjadrovacích zručností sme sa podľa požiadaviek štandardov systémovo a primerane zameriavali na verbálne vyjadrovanie, pohybové vyjadrovanie, ale i vizuálne a dramatické vyjadrovanie hudby. Samotná tvorivá dramatika je realizovaná predovšetkým záverečných dvoch hodinách tvorbou hudobného divadla, ale aj v pri niektorých vybraných témach a hodinách priebežne. Upozornili sme, že tvorivú dramatiku môže učiteľ realizovať v širšom kontexte, zvoliť si vlastnú tému, pripravovať ju priebežne, venovať jej zodpovedajúci počet hodín a formu si môže zvoliť tiež sám (nemusí to byť len predpísané divadlo, ale aj tvorba vlastných videoklipov a podobne). 

Ukážky sme vyberali s ohľadom na atraktívnosť a primeranosť a vždy v niekoľkých variáciách a spracovaniach, aby žiak vnímal rôznorodosť a žánrovú pestrosť hudby, zameriavajúc sa na jeho afektívnu oblasť. Aktuálnosť ukážok považujeme za veľmi dôležitú, aj preto sme vyberali pri zodpovedajúcich témach ukážky relatívne  nové a moderné (či už ide pri filmovom muzikáli o Mamma mia, alebo interpretačné výkony umelcov z najnovšieho obdobia). Aktuálnosť ale neznamená, že sme nezdôraznili pri výbere tradičné hodnoty a diela. Pri niektorých ukážkach sme zvoli nielen jej originálnu verziu, ale aj jej dolišné žánrové spracovanie (populárne, rockové, džezové). Pri výbere niektorých piesní určených na nácvik sme naznačili, že učiteľ si môže daný typ piesne zvoliť buď sám, alebo použije pieseň v príslušnej učebnici. Samotné príslušné výkonové kompetencie (výkonový štandard s) sme nemenili, ale aplikovali pri konkrétnych témach, aby pre učiteľa mali inšpiratívny charakter. Rešpektovali sme v tematickom pláne aj požiadavku na prierezové témy, a tie sme podľa vlastných preferencií a nášho štýlu s prihliadnutím na určitú univerzálnosť zakomponovali k jednotlivým hodinám. Záleží potom od učiteľa, či sa chce zamerať dominantne na ktorú tému. V poznámke sme učiteľa upozornili na dôležitosť správneho a detailného chápania a realizovania výkonových štandardov:

Výkonový štandard je potrebné zameriavať na všetky 3 oblasti: kognitívnu, afektívnu, psychomotorickú. Všetky budú primárne zamerané na hudbu: kognitívna – na poznávanie hudby ako znejúceho zvukového fenoménu, afektívna na hodnoty a vzťah k hudbe, psychomotorická na produkciu hudby (vytváranie hudby, hranie, spievanie, interpretovanie, elementárne komponovanie a pod.). Sekundárne budú zamerané na kompetencie s hudbou súvisiace: vyjadrovanie verbálne, pohybové, výtvarné, dramatické a podobne, takisto vo všetkých 3 oblastiach psychických procesov. Pri všetkých 3 oblastiach je nutné vymedziť taxonomickú úroveň, ktorú chce učiteľ dosiahnuť na hodine. Tá bude objektívne závisieť od úrovní hudobných kompetencií žiakov v triede a niekedy je ju ťažké generalizovať, avšak vždy sa treba snažiť smerovať k najvyšším taxonomickým úrovniam, ktoré vo všetkých oblastiach smerujú k tvorivosti a individuálnej sebarealizácii. Napr. v afektívnej oblasti ide o hodnoty, hodnoty hudby, hodnoty artefaktu, diela, hodnoty obsahov. Na hodinách hudobnej výchovy žiak poznáva (kognitívne) hudbu ako estetickú a umeleckú hodnotu. Dôležité je, aby v afektívnej oblasti vôbec vnímal a kognitívne prijímal znejúcu hudbu a s ňou súvisiace obsahy, iba tak môže na ňu reagovať a prirodzene reaguje svojimi emóciami, pričom tie prvotné afektívne reakcie nemusia byť jednoducho pozitívne, ale aj rozporuplné, či neurčité. Tu sa začína učiteľovo majstrovstvo: dokázať urobiť všetko pre to, aby sa sformoval pozitívny vzťah, najprv sa prejavujúci oceňovaním hodnoty vnímanej hudby (3. úroveň Kratwohla), neskôr možno začleňovaním hodnoty (4. úroveň) až zvnútornením a presadzovaním hodnoty (5.) 

Za celý rok by mal učiteľ vymedziť, akú úroveň chce dosiahnuť a celkovo, pri ktorej hodnote chce dosiahnuť alebo merať zvnútornenie hodnoty.

Za vyučovaciu hodinu je možné dosiahnuť iba primeranú taxonomickú úroveň, teoreticky tak do 3. stupňa Kratwohla oceňovanie hodnoty – určite nie najvyšší stupeň (ale to sa nedá ani pri psychomotorických cieľoch). Afektívne úrovne by sa mali vzťahovať viac na zovšeobecňujúce a typizované prvky, ako na jednotlivosti (napr. hodnota barokovej polyfónie, kontrapunktu, nie iba jednej skladby, alebo regionálnej ľudovej hudby, nie iba jednej piesne), čo naopak túto možnosť úplne nevylučuje, pretože ide o postupnosť (induktívnu). Obsahový štandard a obsah si v konečnej podobe finalizuje učiteľ, uvedené príklady a obsahy predstavujú jeden z možných variantov a majú predovšetkým inšpirovať k tvorbe a realizácii vlastnej, individuálnej koncepcie učiteľa hudobnej výchovy.

Pre prehľadnosť sme na konci dokumentu explicitne uviedli, čo má žiak vedieť podľa štandardov primárneho vzdelávania po absolvovaní 4. ročníka v jednotlivých zložkách kompetencií:

• Spev:

o spievať čisto a rytmicky správne (bez špecifikácie: b-d2, rôzne piesne a hry),
o spievať jednoduchý dvojhlas (kánon, burdon, ostinát),
o spevne (hlasom) improvizovať a elementárne komponovať,
o intonovať podľa notového zápisu melodické modely a dirigovať taktovacie schémy  2/4, 3/4, 4/4,
• Hra na hudobných nástrojoch:
o hrať na elementárnych nástrojoch, na telo (body music), na objektoch podľa zápisu jednoduché útvary,
o improvizovať a vytvárať inštrumentálny sprievod (burdón, ostináto T-D, voľný zvukomalebný sprievod),

• Počúvanie:

o poznať špecifiká ľudovej hudobnej kultúry regiónu,
o verbálne a pohybom vyjadrovať počúvanú hudbu, resp. vyjadriť pocity z počúvanej hudby pohybom a inými umeleckými prostriedkami,
o rozoznávať rôzne funkcie hudby (estetická, umelecká, spoločenská, zábavná, úžitková),
o identifikovať, charakterizovať a terminologicky správne pomenovať  hudobno-vyjadrovacie prostriedky (melódia, tempo, rytmus, zvuková farba, dynamika, harmónia, forma, melódia stúpajúca, klesajúca; tempo pomalé, stredné, rýchle; rytmus – taktová schéma a rytmické modely, dynamika – piano, pianissimo, mezzoforte, forte, fortissimo, crescendo, decrescendo; akcent; harmónia durová, mólová, forma – kontrastné časti, str. 20, PV),
o identifikovať (rozoznať? vymenovať?) nástrojové obsadenie (nástroje skupiny symfonického orchestra, niektoré konkrétne hudobné nástroje), hudobné formy a žánre (pieseň, koncert, opera, muzikál, komorná hudba, hudba klasická, ľudová, tanečná, zábavná, populárna; motív, veta, predvetie, závetie, opakovanie, kontrast),
o vytvoriť (zapísať), prečítať a realizovať (hlasom, alebo hrou na nástroji) notový zápis.

V záverečnej časti sme pre prehľadnosť uviedli podstatnú časť štandardu pre 5. ročník v spomínanej systematizovanejúprave.

Tematický plán pre 6. ročník ZŠ

Tematický plán pre 6. ročník má tieto tematické celky Hudba minulosti a súčasnosti (16) a Prostredníctvom hudby poznávame kultúru iných národov (17).  Rozdelenie je nasledovné:

Hudba minulosti a súčasnosti (16)

1. Opakovanie vedomostí z 5. ročníka
2. Hudba praveku a staroveku  
3. Hudba stredoveku 
4. Stredoveká hudba na Slovensku 
5. Hudba renesancie
6. Renesančná hudba na Slovensku 
7. Hudba baroka 
8. Baroková hudba na Slovensku 
9. Hudba klasicizmu 
10. Hudba klasicizmu 
11. Hudba v období klasicizmu na Slovensku
12. Hudba romantizmu
13. Programová hudba romantizmu 
14. Hudba romantizmu na Slovensku (nácvik piesne Horela lipka, Hory, hory zelené)
15. Impresionizmus (počúvanie hudby a výtvarné vyjadrovanie hudby)
16. Opakovanie a upevňovanie.

Prostredníctvom hudby poznávame kultúru iných národov (17)

1. Hudba na území Slovenska – zhrnutie z predchádzajúceho tematického celku
2. Hudobná kultúra Česka – tvorivé rozširujúce opakovanie z 5.r. 
3. Hudobná kultúra Maďarska a Poľska - tvorivé rozširujúce opakovanie z 5.r. (Liszt, Chopin – klavírni géniovia)
4. Hudobná kultúra Rakúska (rozšírené opakovanie viedenských klasikov Haydn, Mozart, Beethoven)
5. Hudobná kultúra Rakúska (Johann Strauss, tanec valčík, opereta, nácvik piesne Tichá noc)
6. Hudobná kultúra Nemecka
7. Hudobná kultúra Francúzska 
8. Hudobná kultúra Talianska
9. Hudobná kultúra Anglicka 
10. Hudobná kultúra Ruska
11. Hudobná kultúra Ameriky (prehľad a Bernstein - West side story)
12. Hudba Južnej Ameriky (samba, tango, slovenské tango)
13. Hudba v ostatných častiach sveta 
14. Zahrajme si divadlo (Harlekýn, resp. tvorivá hudobná dramatika na vlastnú tému)
15. Zahrajme si divadlo
16. Zahrajme si divadlo
17. Opakovanie

Tematický plán pre 7. ročník ZŠ

Tematický plán pre 7. ročník má tieto tematické celky Hudobné prechádzky storočiami (13), Pestrá paleta populárnej hudby (11), Hudba na pomedzí (9).

Hudobné prechádzky storočiami (13)

1. Opakovanie a kontrola hudobných kompetencií (vedomosti, schopnosti, zručnosti) zo 6. ročníka.
2. Moderná hudba
3. Moderná hudba – prieniky žánrov a štýlov
4. Od klasicizmu k neoklasicizmu 
5. Neofolklorizmus
6. Gregoriánsky chorál - Od gregoriánskeho chorálu k súčasnej duchovnej hudbe 
7. PEL-MEL HUDBY 20. STOROČIA 1
8. PEL-MEL HUDBY 20. STOROČIA 2
9. PEL-MEL HUDBY 20. STOROČIA 3
10. Tematické kombinovanie skladieb, činností a úloh podľa cieľov a fantázie učiteľa.
11. MODERNÁ SLOVENSKÁ HUDBA 1
12. MODERNÁ SLOVENSKÁ HUDBA 2
13. Tematické kombinovanie skladieb, činností a úloh podľa cieľov a fantázie učiteľa.

Pestrá paleta populárnej hudby (11)

1. PESTRÁ PALETA POPULÁRNEJ HUDBY. Ako vznikla PH? Rôzne podoby populárnej hudby. Tradičná a moderná populárna hudba
2. Odlišné funkcie populárnej hudby a vážnej hudby
3. Začiatky modernej populárnej hudby – džez a rokenrol
4. Začiatky modernej populárnej hudby – džez a rokenrol
5. Vývoj rockovej hudby (rock, hard rock, glam rock – pop metal atď.)
6. Vývoj rockovej hudby (rock, hard rock, glam rock – pop metal atď.)
7. Rock a umenie
8. Reakcia na vývin rocku
9. Populárna hudba - ako zábava
10. Populárna hudba - nielen pre zábavu
11. Populárna hudba - nielen pre zábavu

Hudba na pomedzí (9)

1. Populárna hudba - nielen pre zábavu
2. DIVADLO - ktoré hrá, spieva a tancuje...
3. DIVADLO - ktoré hrá, spieva a tancuje...
4. DIVADLO - ktoré hrá, spieva a tancuje...
5. DIVADLO
6. ZAHRAJME SI DIVADLO (My, Vrabčiaci od Bela Felixa, resp. tvorivá hudobná dramatika na vlastnú tému, napríklad vytvorenie vlastného muzikálu kombináciou vlastného príbehu a obľúbených piesní žiakov)
7. Zahrajme si divadlo
8. Zahrajme si divadlo
9. Opakovanie

Na konci dokumentu vždy uvádzame jednak metodické usmernenie a jednak prehľad štandardov.

Tematický plán pre 8. ročník ZŠ

Pri ročnom tematickom pláne pre 8. ročník nie sú v štandardoch uvedené žiadne tematické celky, a preto ich bolo potrebné vytvoriť. Vychádzali sme z myšlienky, že by malo ísť o určitý druh syntézy, opakovania, upevňovania i rozširovania vedomostí a tak sme tematické celky určili nasledovne: Členitý svet hudby – svet hudobných druhov, žánrov a štýlov (11),  Hudobné nástroje a hudobné súbory (13), Vyjadrovanie hudby (slovom, pohybom, obrazom, divadlom) (9). Tematické celky sme potom rozčlenili na jednotlivé hodiny:

Členitý svet hudby – svet hudobných druhov, žánrov a štýlov (11)

1. Opakovanie a kontrola hudobných kompetencií (vedomosti, schopnosti, zručnosti) zo 7. ročníka (i predchádzajúcich).
2. Funkcie hudby 1
3. Funkcie hudby 2
4. Delenie hudby alebo  Svet hudobných druhov, žánrov a štýlov.
5. Vážna hudba (klasická hudba, umelecká hudba) a jej delenie 
6. Hudba umeleckých období a slohov 1 (syntetizujúce opakovanie vedomostí z predchádzajúcich ročníkov)
7. Hudba umeleckých období a slohov 2
8. Populárna hudba – jej žánre a štýly 1
9. Populárna hudba – jej žánre a štýly 2
10. Populárna hudba – jej žánre a štýly 3
11. Folklór – ľudová hudba jednotlivých regiónov Slovenska 
12. Folklór – ľudová hudba nášho regiónu

Hudobné nástroje a hudobné súbory (13)

1. Rozdelenie hudobných nástrojov. Hlas ako hudobný nástroj 1 (hlas v rôznych žánroch hudby)
2. Hlas ako hudobný nástroj 2. Hlas v populárnej hudbe. Zborové zoskupenia
3. Klávesové nástroje 1 
4. Klávesové nástroje 2
5. Sláčikové nástroje 1
6. Sláčikové nástroje 2
7. Dychové nástroje 1
8. Dychové nástroje 2
9. Bicie nástroje 1
10. Bicie nástroje 2
11. Komorná hudba a komorný orchester
12. Symfonický orchester
13. Dychový súbor

Vyjadrovanie hudby (slovom, pohybom, obrazom, divadlom) (9)

1. Hudba a slovo, slovo v hudbe. Verbálne vyjadrovanie hudby
2. Hudba v slove, slovo v hudbe
3. Hudba a pohyb. Vyjadrovanie hudby pohybom
4. Hudba a pohyb 2
5. Hudba a obraz. Vyjadrovanie hudby obrazom
6. Hudba a obraz. Obraz v hudbe.
7. Hudba a divadlo. Vyjadrovanie hudby divadlom
8. Opakovanie
9. Opakovanie.

Štandardy sme podľa ŠVP systematizovali nasledovne a doplnili metodickými poznámkami:

Spev

• spievať intonačne čisto (piesne, cvičenia, hry s hlasom),
• tvorivo pracovať s hlasom,
• syntéza zručností, vedomostí z ročníkov 5 – 7.

Hra na nástrojoch (detských, elementárnych aj hra na tele: body percussion, body music)

• správne používať elementárne hudobné nástroje so správnym použitím hracieho aparátu,
• hrať na jednom klasickom melodickom, alebo harmonickom hudobnom nástroji (obsahovo: hra na jednom klasickom hudobnom nástroji - zobcová flauta, keyboard, klavír, gitara a pod.) (poznámka: tento výkon je bez systematizovanej a explicitne realizovanej prípravy v takto štylizovanej podobe momentálne v praxi nerealizovateľný v našom školskom systéme a je potrebné ho realizovať kompromisne),
• podľa sluchu a podľa notového zápisu zahrať melodickú líniu (poznámka: pri systematickej práci je možné dosiahnuť určitých primeraných výsledkov, v praxi odporúčam namiesto explicitného preverovania a snaženia naplnenia takto formulovaného cieľa alternatívnu úroveň kreativity – tvorivosti v oblasti konkrétnych sprievodov), 
• tvorivo pracovať s hudobnými nástrojmi (so zvukom) (súvisí s poznámkou v predchádzajúcom bode, elementárna improvizácia, kompozícia), 
• prezentovať výsledky svojej práce ako sólový hráč, alebo v rôznych inštrumentálnych zoskupeniach (vystúpenie pred obecenstvom, pred spolužiakmi, rodičmi), školské hudobné teleso, školská kapela (poznámka: ide o cieľ, ktorý sa musí realizovať dlhodobo, plánovite a systematicky počas celého roka, presnejšie počas celého štúdia hudby na ZŠ; opäť ide o náročný cieľ a malo by byť cťou učiteľa HUV dosiahnuť ho na primeranej úrovni, inak je potrebné dosiahnuť aspoň úroveň hry v triede).

Počúvanie hudby (a vyjadrovanie hudby: slovom, pohybom, výtvarne, dramaticky)

• (aktívne) počúvať hudbu, 
• rozoznať podľa farby zvuku ľudské hlasy (poznámka: odporúčam aj pomenovať v typických ukážkach S,A,T,B),
• rozoznať podľa farby zvuku, vzhľadu i názvu klasické hudobné nástroje (poznámka: učiteľ si musí sám určiť (!), koľko a ktoré nástroje, sám si ich vypíše do svojho konkrétneho plánu, zameria sa na ne osobitnejšie pri vyučovaní, napr.: klavír, organ, husle, viola, violončelo, kontrabas, trúbka atď. , má ísť o najpoužívanejšie nástroje v určitom žánri, štýle, v hudobnom zoskupení a pod. – podľa koncepcie učiteľa),
• rozoznať podľa zvuku, vzhľadu i názvu bežné nástrojové zoskupenia v klasickej hudbe, ľudovej hudbe i v populárnej hudbe (poznámka: konkretizácia ako v predchádzajúcom – učiteľ HUV), 
• identifikovať niektoré významné diela alebo úryvky z nich, určiť ich názov, meno autora, 
• sluchom rozoznať a slovne vyjadriť najdôležitejšie štýlové odlišnosti stredovekej, renesančnej, barokovej, klasicistickej, romantickej hudby a hudby 20. storočia (poznámka: na základe skúseností z praxe odporúčam učiteľovi veľmi presné vymedzenie a vypočítanie tých vlastností umeleckého smeru, ktoré bude považovať za správne a požadovať a dôrazne rozlišovať oblasť kognitívnu a afektívnu, explicitné vypočítavanie vlastností od afektívneho, individuálneho vyjadrovania a posudzovania), 
• rámcovo poznať periodizáciu dejín európskej hudby, 
• sledovať plynutie znejúcej hudby v notovom zázname (poznámka: vo vybranom príklade, príkladoch), 
• orientovať sa v ponuke koncertov a hudobných podujatí vo svojom regióne i na Slovensku, 
• vymenovať koncertné sály, výstavné a muzeálne priestory venované hudbe vo svojom regióne i na Slovensku, 
• vymenovať niektorých významných umelcov a hudobné telesá slovenskej a svetovej hudobnej kultúry.

Vyjadrovanie hudby pohybom:

• pohybom reagovať na počutú hudbu, 
• zapamätať si jednoduché choreografie, 
• navrhnúť pohyb k hudbe, 
• navrhnúť hudbu k pohybu, 
• navrhnúť jednoduché choreografie, 
• pohybovo improvizovať, 
• zatancovať základné krokové schémy štandardných tancov (valčík, polka, tango, príp. niektoré ľudové párové tance). 

Vyjadrovanie hudby dramaticky (divadlom, tvorivou dramatikou a pod.):

(Obsahovo: Syntéza hlasových, inštrumentálnych, hudobno-pohybových a hudobno-vizuálnych činností, kamera, mikrofón, zvukové reproduktory, počítač, projekcia, kritické myslenie, návšteva hudobného divadla, opery, operety, muzikálu a pod. v profesionálnom divadle, alebo sledovanie predstavenia z videozáznamu).

Poznámka 1: Splniť štandardy v oblasti speváckych zručností vyžaduje od učiteľa systematickú, veľmi iniciatívnu a tvorivú prácu, vyžaduje jeho odbornosť, permanentný nárast a stále upevňovanie. Je závislé od realizácie afektívnych cieľov v tejto oblasti, t.j. žiak musí spev považovať za niečo prirodzené, pozitívne a považovať ho za hodnotu vlastného všeobecného vzdelania. Musí mať zo spevu pozitívne emócie, pocity, radosť a cítiť potrebu spievať, vyberať piesne i snažiť sa svoje preferencie v oblasti presadzovať primeraným a prirodzeným spôsobom. Poslaním všeobecného hudobného vzdelávania nie je získavanie a prezentácia nadštandardných  špecifických umeleckých kompetencií v oblasti (na úrovni ZUŠ, resp. konzervatória), aj preto je ich na štandardnej úrovni schopný splniť každý zdravý žiak ZŠ. Aj keď nemusí byť v TP pri každej hodine explicitne uvedená pieseň, spievať by sa malo na každej hodine (čo i len niekoľko minúť), aj takej, ktorá je zameraná na počúvanie hudby a iné ciele. Za to všetko zodpovedá učiteľ svojou odbornosťou, svojím nadšením, láskou k hudbe i k deťom a svojím aktívnym a tvorivým prístupom.

Poznámka 2: Niekedy sa stretávame s názorom, že deti „nerady spievajú“. K tomu by som odkázal 3 veci: 1. Keď deti nevedia spievať (nikto ich to nenaučil), nerady spievajú, vtedy by som sa čudoval, keby spievali rady, veď ktoré deti by rady hrali futbal, keby ho nevedeli hrať; 2. deti na veľa školských činností a povinností „formálne“ a z pozície primeranej veku reagujú prirodzene negatívne, napr. nerady píšu sloh, diktát, nerady recitujú básne, nerady cvičia na telesnej výchove a pod. (nikto v nich neprebudil pozitívny afektívny vzťah, lásku k hudbe a spevu); 3. deti začnú tvrdiť, že „nemajú sluch...“, ba aj niektorí učitelia začnú tvrdiť, že „ich žiaci nemajú sluch“, k tomu len stručne, každý zdravý jedinec, ktorý nemá sluchové postihnutie a amúziu, je schopný na primeranej úrovni byť vzdelávaný a vzdelaný v tejto oblasti (od žiaka na slovenskom jazyku tiež neočakávame, že bude písať ozajstné umelecké básne, umelecké texty a na telesnej výchove ... atď.

Bibliografické odkazy
  1. Hudáková, J. – Byystrá, B. 2011. Kreatívne počúvanie hudby. Prešov FF PU, 2011. ISBN 978-80-555-0428-5
  2. Fridman, L. 2017. Počúvanie hudby a hudobná edukácia. Banská Bystrica: PDF UMB 2017. ISBN 978-80-557-1250-5
  3. Fridman, Libor. 2005. Vkus v esteticko-edukačnej realite. Banská Bystrica : Metodicko-pedagogické centrum, 2005. - 87 s. [4,35 AH]. - ISBN 80-8041-480-7
  4. Fridman, Libor. 2015. Afektívne ciele vyučovania v hudobnej edukácii. Banská Bystrica : Občianske združenie Múzy v škole v spolupráci s FHV a PF UMB v Banskej Bystrici, 2015. ISSN 1335-1605. - Roč. 20, č. 1-2 (2015), s. 42-51.
  5. Fridman, Libor. 2015. Kurikulárny koncept hudobnej edukácie v teoretických. Banská Bystrica : Občianske združenie Múzy v škole v spolupráci s FHV a PF UMB v Banskej Bystrici, 2015. ISSN 1335-1605. - Roč. 20, č. 1-2 (2015), s. 4-13. 
  6. LANGSTEINOVÁ, Eva. 2009. Úvod. Kultúra – umenie – vzdelávanie. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. PdF UMB, 2009. str. 5. ISBN 978-80-8083-755-6. 
  7. Les programmes du collège, 2016. Dostupné na: http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html. [cit. 2017-04-02]
  8. Pavlov, I. 2003. Odporúčania na metodiku tvorby časovo-tematických plánov učiva. Prešov: MPC, 2003. 
  9. Pash, M. a kol. 1998. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodine. Praha: Portál. 1998. ISBN 80-7367-054-2
  10. Štátny vzdelávací program pre primárne vzdelávanie – 1. stupeň základnej školy, 2015. 

   

Inštrumentálne hudobné súbory v škole – koncepcia a realizácia


doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.


Katedra hudobnej kultúry PF UMB v Banskej Bystrici


"... amatéri hrajú preto, aby si dobre zahrali, profesionáli preto, aby sa to dobre počúvalo..."


Každá doba určuje a umožňuje odlišné a rozličné ciele hudobného vzdelávania, ale i samotnej existencie hudby ako kultúrneho produktu a artefaktu. V podstate ide o kultúrne (resp. sociokultúrne) a technologické determinácie. V kultúrnych sa odráža charakter a stav spoločnosti a jej politický status, funkcie hudby, umenia a kultúry, kurikulárne povedané požiadavky spoločnosti na hudobné a kultúrne vzdelávanie.  V technologických sa odráža okrem iného spôsob vzniku hudby, spôsoby jej prenosu a záznamu, ale aj spôsoby a možnosti hudobnej percepcie.
Keď v roku 1968 napísal a vydal Tibor Sedlický Hudobné chvíľky v záujmových zariadeniach, prihliadal „na dve hlavné zložky hudobnej výchovy – spev a počúvanie hudby“ (Sedlický, T., 1968, str. 4). Niet pochýb, že v súčasnosti by na produkciu inštrumentálnej hudby „nezabudol“, tak ako niet pochýb, že hlavnými zložkami hudobnej edukácie už nie sú len spev a  počúvanie hudby. V Sedlického koncepcii sa prirodzene odrážali hore uvedené determinanty kultúrne a technologické.  Hudobná výchova a jej propagátori presadzovali to, čo považovali za dôležité  z hľadiska potrieb žiaka a požiadaviek kultúry. V edukačnom prostredí sa v 60-tych rokoch používali takmer výlučne „analogické“, tradičné hudobné nástroje, výnimkou mohli byť elektrické  gitary, elektrofonické organy (na niektorých ZDŠ a ĽŠU).  Kvalita týchto nových nástrojov bola  rôznorodá, podobne ako ich cena, tie kvalitnejšie boli pre školy a bežné vzdelávacie a kultúrne inštitúcie úplne nedostupné. Digitálne syntetizátory a keyboardy s  nasamplovanými zvukmi tradičných hudobných nástrojov neexistovali (o elektronických nástrojoch v experimentálnych štúdiách a ich vybavení nehovoríme). V súčasnosti možno kvalitné digitálne hudobné nástroje použiteľné v inštrumentálnej hudbe v škole a v záujmových zariadeniach považovať za finančne prístupné aj v najvyššej zvukovej kvalite (na rozdiel od klasických hudobných nástrojov).
Súborové muzicírovanie je prirodzeným fenoménom doby a podporuje ho aktívne aj európska asociácia pre školskú hudobnú výchovu (EAS), ktorá požaduje vo svojej charte v článku 5 hudobné súbory na všetkých školách („Zriadiť hudobné súbory na školách, ktoré by pomáhali k získaniu nástrojových zručností, k vytvoreniu hudobného života v škole, ktorý by bol súčasťou verejného hudobného diania.“) ( http: // www. eas. pf.ukf.sk /? page _id=6). Nové možnosti a technológie však vyžadujú i nové pedagogické, didaktické, metodické prístupy, tak ako to vyžaduje napríklad vyučovanie hry na keyboarde, resp. syntetizátore (keyboard nie je klavír, nie je len klávesnica s klavírovým zvukom,  ale svojbytný nástroj s rôznymi  zvukmi, s možnosťami rytmicko-harmonického sprievodu a ostatnými vlastnosťami, a preto aj kompetencie a hudobné výstupy musia mať svojský, odlišný charakter). 
Zmenili sa aj funkcie a zmysel inštrumentálnej hudby (nástrojového muzicírovania) v škole. Už to nie je len interpretácia komponovanej hudby a transkripcií artificiálnej hudby tradičnými hudobnými nástrojmi. Vďaka aktuálnemu voľnejšiemu (prirodzenejšiemu, slobodnejšiemu) nazeraniu na vymedzenie hudby a estetickú podstatu jej artefaktov, „hudobných performácií“, ako aj odlišnému a technologicky podmienenému ponímaniu hudobných umeleckých diel, sa do popredia produkcie hudby v škole dostáva tvorivosť, improvizácia, hudobný synkretizmus. Hudobná produkcia sa zámerne uvoľňuje od prísnych pravidiel klasickej kompozície a hudobnej teórie, využíva náhodu, hru, pravepodobnosť, inokedy postupy a prostriedky nonartificiálnej hudby, či technologické vymoženosti IKT. Všetko v prospech emocionálnych zážitkov, pozitívnych vzťahov a postojov k umeniu a hudbe, avšak na škodu veci niekedy oslabujúc, či nedoceňujúc dôležitosť kognitívnych a kvalitu psychomotorických kompetencií.
Študijný program PF UMB v Banskej Bystrici školské hudobné súbory, ktorý sa študuje výhradne s učiteľstvom hudobného umenia (HV) pripravuje už takmer desať rokov budúcich učiteľov, špecialistov v spomínanej oblasti. Ide o jedinečný ŠP nielen na Slovensku a postupne si získava záujemcov aj zo zahraničia (tak v krátkych výmenných programoch, ako aj v komplexnom štúdiu). Hudobníci tak majú možnosť študovať na VŠ výlučne hudbu v príťažlivom a primerane náročnom učiteľskom programe. ŠP je zároveň predpokladom nového poňatia vzniku, prípravy a existencie školských a záujmových hudobných súborov nielen v škole, ale aj v rôznych vzdelávacích a záujmových kultúrnych inštitúciách. Analýza tejto štúdie vychádzajú z osobných skúseností autora pri vedení školských hudobných súborov (ojedinele z nich vzišli i budúci profesionálny a profesionálny hudobníci) a práve aj zo skúseností realizácie študijného programu, tak v predmetovej teoreticko-praktickej príprave, ako i následnej pedagogickej praxe študentov. Obsahom tejto praxe je vo vyšších ročníkoch vedenie vlastného školského hudobného súboru vybraného štýlového a žánrového zamerania.

Pod pojmom školské hudobné súbory v našom prípade rozumieme inštitucionálne hudobné zoskupenia povinného, výberového i záujmového charakteru intencionálne hudobno-edukačne zamerané, vokálne, inštrumentálne, vokálno-inštrumentálne. Jednoducho povedané základnými atribútmi sú: inštitucionálne patria škole (ZŠ, ZUŠ, SŠ, resp. iná vzdelávacia inštitúcia), ako predmet sú súčasťou učebného plánu a majú určený časový rozsah, ktorý je primeraný charakteru a zameraniu školy (ako ide o školu s hudobnou profiláciou, môže ísť o povinný predmet, voliteľný a pod.), ako predmet plní koncepčné edukačné ciele: kognitívne, afektívne, psychomotrické (keďže nebude pracovať s vyštudovanými, či študujúcimi hudobníkmi a žánrový záber bude pomerne široký, už koncipovanie edukačného plánu bude veľmi náročné i zložité), obsahovo môže byť zameraný na všetky druhy, žánre, štýly: vážna hudba (špecifikovaná podľa období), moderná populárna hudba (podľa štýlov a žánrov napr. džez, rock, pop, blues, viacžánrovo a pod.), folklór, nevylučujú sa kombinácie. Takýto súbor by nemal a nemôže fungovať len s  cieľom realizovať krátkodobé afektívne záujmy nezáväzne si zahrať pesničky aktuálneho či namotivovaného žánru bez sledovania spomínaných cieľov. V tom je jeho odlišnosť od súborov mimoškolských, záujmových, resp. súborov „na jedno programové použitie“. Systematickou prácou a bezpodmienečným osobným zanietením všetkých členov je možné dosahovať veľmi kvalitné hudobné produkcie, ktorých zavŕšením môžu byť mediálne nahrávky a vystúpenia.
Dôležitým atribútom fungovania školských hudobných súborov je odlišnosť  realizovaných funkcií hudby (napr. od súborov amatérskych, záujmových). Aj keď je dôležité presadzovať a realizovať  výraznú afektivitu hudobnej súborovej činnosti, dominovať by mali byť funkcie: kognitívna, sebarealizačná, sociálna, estetická prezentačná, až sekundárne relaxačná, zábavná, rekreačná.
Problémom môže byť určitý konflikt očakávaní a záujmov žiakov a potrieb koncepčného edukačného prístupu.  Učiteľ ako vedúci súboru vie posúdiť  postupnosť nácvikov, výber skladieb, spôsoby a metódy nácviku a pod., aby v konečnom dôsledku naplnil aj ciele svojich žiakov, avšak žiaci nie vždy musia dostatočne chápať tieto potreby a nie vždy sa s nimi dokážu úplne stotožniť. Opäť zostáva len pedagogické majstrovstvo a odborná zdatnosť presvedčiť. V  oblasti pedagogickej komunikácie vznikajú rôzne nezvyčajné situácie a netradičné procesy. Pracuje so silným afektívnym materiálom (hudba), väčšinou v oblastiach, žánroch a štýloch, ktoré sa primárne na afektivitu percepcie zameriavajú a v ktorých je afektivita posilnená (nonartificiálna hudba), tvoria sa produkty a performácie realizujúci tvorivosť subjektov (často môže ísť o vybudenú afektívnu zainteresovanosť), takže úloha učiteľa v tomto procese pedagogickej komunikácie bude náročná. Musí veľmi zodpovedne rozlišovať, kedy vystupovať v tomto procese ako učiteľ, kedy ako partner, koordinátor vzťahov, mediátor konfliktov, interpret, hudobný odborník, manažér, producent, propagátor (neustále koordinujúc vzťah emocionality a kognitivity.
Ďalším prvkom osobitej práce školského hudobného súboru sú špecifiká žánrovej interpretácie a s nimi súvisiacich kompetencií. Hudobné zoskupenia interpretácie artificiálnej hudby využívajú notové zápisy skladieb, ktoré žiaci individuálne nacvičia a v súbore sa pracuje na súhre, kvalite nástrojového znenia a interpretačných prvkoch skladby. V súboroch modernej populárnej hudby (džez, rock, pop, soul, blues atď.) i folklórnej hudby však okrem ovládania notového zápisu, resp. správnych tónov, dôležitú úlohu hrá charakter zvuku interpretovaného tónu zodpovedajúci žánru a štýlu (pri elektrických a elektronických nástrojov je variabilita niekoľkonásobne väčšia ako pri klasických nástrojoch, nastaviť správny zvuk napr. hammond organu už vyžaduje skúsenosti a zručnosti, podobne správny a zodpovedajúci zvuk gitary), žánrové cítenie (tzv. feeling, prejavuje sa napr. vo frázovaní, v timingu, modelovaní celkov, tém, fráz, agogike, prízvukoch a prírazoch, ozdobách a ich charaktere a pod.), žánrová interpretácia a súhra a ďalšie. Pri nich ide v prvom rade o poznanie, kognitivitu, následne o afektívne spracovanie (stotožnenie sa, prijatie, odmietanie, zvnútornenie) a formovanie zručností (bez tvrdého, systematického a zrejúceho tréningu pozitívne výsledky nemožno dosiahnuť).


Učitelia v súčasnosti žijú v čase množstva zložitých administratívnych povinností, ktoré sa nezvyknú rozlišovať na dôležité a zbytočné, podstatné a nepotrebné. Prirodzene potom zaťažujú a vyvolávajú frustráciu. Príprava vyučovacej činnosti nikdy a v nijakom systéme nebude patriť medzi zbytočné, aj keď bude mať diametrálne odlišnú formu ako dnes. Pre fungovanie školských hudobných súborov navrhujeme vypracovať projekt, ktorý by mal komplexnejšiu podobu ako tematický plán a ktorý by mohol byť podkladom projektu finančných dotácií pre dlhodobejšiu existenciu. Rámcové časti navrhovaného projektu: všeobecné administratívne údaje, finančné zabezpečenie a predpokladaný rozpočet, metodika riadenia hudobnej činnosti, prílohy (konkrétnych skladieb). Rámcové časti môžu byť rozpracované nasledovne:
Všeobecné administratívne údaje:
a)    názov súboru,
b)    zameranie a druh hudobného súboru,
c)    vedúci hudobného súboru,
d)    počet žiakov a nástrojové obsadenie ,
e)    požadované kompetencie žiaka (čo má vedieť, dosiahnuť za určité obdobie, ,vedomosti, schopnosti, postoje, zručnosti, interpretačné spôsobilosti a pod.)
f)    počet  lektorov, ich funkcie, požadované kompetencie,
g)    priestory nácviku – podrobný popis požiadaviek (veľkosť, charakter miestnosti, vybavenie, možnosti a pod.).

Finančné zabezpečenie a predpokladaný rozpočet:
a)    náklady na HW a technické zabezpečenie (aparatúra, hudobné nástroje, stojany, mikrofóny, bezpečnostné zabezpečenie, skrine, ostatné vybavenie priestoru,  hudobné nástroje – vlastné, požičané, kúpené a pod.),
b)    náklady na noty (príprava, PC, HW, SW, tlač, rozmnožovanie),
c)    náklady na priestory,
d)    náklady na oblečenie,
e)    náklady na mzdy a odmeny,
f)    náklady na sústredenia,
g)    benefity, ohodnotenia pre žiakov (hmotné, morálne a pod.),
h)    zabezpečenie finančných prostriedkov – rozpis (školské, verejné, mestské, obecné, súkromné).

Metodika riadenia hudobnej činnosti:
a)    dramaturgia (výber konkrétnych skladieb, dôležité je odhadnúť zvládnuteľný, či potrebný počet, podrobne zdôvodniť, vopred pripraviť výber, žánrové spracovanie, didaktické prispôsobenie),
b)    edukačné ciele v aktuálnom roku (kognitívne, afektívne, psychomotorické – konkrétna nadväznosť na dramaturgiu, výber skladieb a ich spracovanie),
c)    predpokladané nadväzujúce ciele v nasledujúcom období,
d)    príprava  učiteľa a lektorov na nácviky – spracovanie, aranžovanie, inštrumentácia skladieb – podrobne rozpísať, kto zabezpečí atď.,
e)    nácviky jednotlivých skladieb – prípravy na vyučovanie,
f)    spolupráca so ZUŠ a mimosúborovými učiteľmi (individuálna príprava žiakov),
g)    rámcový plán vystúpení  (repertoár, čas, miesto, publikum a pod.),
h)    náčrt  spolupráce v rámci Slovenska (vysvetliť a zdôvodniť),
i)    náčrt spolupráce v rámci EU, V4 a pod.

Prílohy:
Partitúry pripravených skladieb pre horeuvedené hudobné zoskupenie (napríklad). Nahrávky skladieb video, audio, midi, GP5 a pod. Príklady nácvikov v iných amatérskych a profesionálnych súboroch.

Záver
Samozrejme, že je riskantné, prinášať systémový projektový koncept fungovania školských hudobných súborov v čase, ktorý edukácii hudby skôr nepraje, v priestore, ktorý ovláda viac a viac mediálna manipulácia hodnotovo pochybných kultúrnych a hudobných produktov, v situácii, keď hudobná výchova ako predmet v 8. a 9. ročníku neexistuje a nie sme si istý, či existovať bude, keď školské vzdelávacie programy sa predháňajú v diskutabilných počítačových a málo kvalitných jazykových ponukách a školy sa snažia motivovať budúcich žiakov a ich rodičov skôr „pozlátkom“ ústretovosti  ako istotou zmysluplného a náročného vzdelania. Samozrejme, že sme radi a často úprimne nadšení, ak v škole vznikne akýkoľvek hudobný súbor, čo i len „na jedno použitie“, ak v ňom deti nájdu radosť a realizáciu, podobne ako sme radi, ak deti na hodinách hudobnej výchovy spievajú a hrajú. Nesmie nás však učiteľská česť viesť k zjednodušovaniu a zanedbávaniu poctivého, systémového, koncepčného, didakticky na súčasnej úrovni pripraveného hudobného edukačného procesu, opierajúceho sa pedagogickú profesionalitu učiteľa, umeleckú a odbornú pripravenosť hudobníka. Aj keď nám možno najväčšou, či jedinou odmenou ostanú výkony našich žiakov, radosť v ich očiach a spomienky v ich srdciach.

Resumé:
The study deals with analysis music education of social status, needs and possibilities of instrumental music files in school concept and the specifics of music groups in a school project preparation activities in the school of music groups.

Literatúra:
Sedlický, T.: Hudobné chvíľky v záujmových zariadeniach, Blava: SPN, 1968.
Fridman, L.: Populárna hudba. Vymedzenie, vývoj, prehľad žánrov. Banská Bystrica: FHV UMB, 2006. ISBN 80-8083-212-9
Fridman, L.: Vkus v esteticko-edukačnej realite. Banská Bystrica: MPC, 2005. ISBN 80-8041-480-7
Fridman, L.: Hudobné súbory v škole – projekt v oblasti MPH. Koncept učebný text.
http://www.eas.pf.ukf.sk/?page_id=6

   

Afektívne ciele vyučovania v hudobnej edukácii

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.
Katedra hudobnej kultúry PDF UMB v Banskej Bystrici

Anotácia:
Štúdia sa zaoberá podstatou a realizáciou vyučovacích cieľov v afektívnej oblasti. Približuje históriu vzniku, základné východiská i aplikácie v oblasti hudobnej edukácie. Analyzuje súčasný stav hudobnej výchovy z hľadiska realizácie vyučovacích cieľov a naznačuje potrebu kvalitnej, správnej a presnej formulácie afektívnych cieľov v oblasti hudby.
Abstract:
The study deals with the substance and implementation of learning objectives in the affective area. It approaches the history, basic assumptions and applications in the field of music education. Analyzes the current state of music education in terms of learning objectives and implementation suggests the need for high-quality, accurate and precise formulation of affective goals in music.
Kľúčové slová: afektívne ciele vyučovania domény vyučovacieho procesu, afektívna doména, emócie v hudbe, emocionálna inteligencia
Keywords: affective domain teaching objectives of the teaching process, affective domain, emotions in music, emotional intelligence


Afektívne ciele vzdelávania – charakteristika
Afektívna doména v hudobnej edukácii býva často považovaná za najdôležitejšiu, teda dôležitejšiu ako kognitívna a psychomotorická. Aj keď nemusíme súhlasiť s takto jednoznačne formulovaným záverom,  budú v predmetoch hudobnej, umeleckej a estetickej edukácie afektívne ciele vyučovania prirodzene dominantnejšie ako vo väčšine prírodovedných a teoretických predmetov. Vyplýva to z objektovo-subjektového vzťahu hudba (umenie) – percipient (žiak),  z vyjadrovacích prostriedkov a obsahu, s ktorými umenie a hudba pracujú (artefakt, umelecké dielo, umelecký obraz) a ktoré vždy vyvolávajú v procese poznávania intenzívnu afektívnu odozvu. Špecifický bude aj charakter afektívnej domény v umeleckých a estetických predmetoch.
Taxonomické úrovne afektívnej domény však nie je možné realizovať bez realizácie kognitívnych a psychomotorických cieľov a rozvoja príslušných kompetencií, ktoré sú ich prirodzenými determinantami.
Učebné osnovy hudobnej výchovy uvádzajú poslanie hudobnej výchovy ako výchovno-vzdelávacieho predmetu na ZŠ, ktorý má: „... vytvárať plnohodnotnú protiváhu k prevažne vzdelávacím, náukovo orientovaným predmetom vyučovania. Hv v takomto ponímaní so kladie za cieľ vychovať predovšetkým vnímavého a aktívneho poslucháča, ktorý cez jemu dostupné a vlastné hudobné aktivity smeruje k individuálne podmienenej, slobodnej vkusovej orientácii a nie je manipulovateľný náhodnou módou a agresívnou ponukou subkultúry a reklamy... (autor: Juraj Hatrík, 18. mája  1995 pod číslom 157/95-211)
V učebných osnovách s rozšíreným vyučovaním HV (autorka Eva Langsteinová, 1996) sa zdôrazňuje, že: Hudobná výchova súčasne a harmonicky rozvíja city, zmysly, intelekt jedinca, umožňuje chápať ľudské hodnoty. Hudobná výchova a hudba vôbec prináša žiakom uvoľnenie tým, že strieda rozumové napätie s citovými dojmami. Zaistí prehĺbenie citovej výchovy a privedie deti k ušľachtilým aktívnym činnostiam v škole a mimo nej.
Belo Felix vo svojej publikácii Hudobno-dramatické činnosti na základnej škole (2013, BB: UMB, 2013 upozorňuje, že: V esteticko-výchovných predmetoch je, myslíme si, práve hlboký zážitok, vlastné autentické prežitie, stotožnenie sa (alebo polemika) s autorom umeleckého diela cieľom, ktorý môže (ale nemusí!) motivovať následnú intelektualizáciu (záujem o encyklopedické fakty o autorovi, diele, žánri, o štrukturálnu či hodnotovú analýzu...).
Hudobnú výchovu treba považovať za svojbytný a nenahraditeľný predmet tradičného všeobecného vzdelávania, harmonického rozvoja osobnosti a kalokagatickej rovnováhy. Tým, že má (alebo nemá) svoje primerané spoločenské a kultúrne postavenie, miesto a význam vo všeobecných cieľoch vzdelávania a že sa kvalitne, zodpovedne a systematicky realizuje, túto rovnováhu vytvára – alebo nevytvára. Cieľom hudobnej edukácie nemusí a nemôže byť len aktívny a vnímavý poslucháč, pretože primerané, prirodzene rozvinuté schopnosti a zručnosti  vokálnej a inštrumentálnej produkcie jedinca sú v rámci poslania a realizácie predmetu nielen dôležitejšie, ale sami majú veľmi veľký vplyv práve na rozvoj vyšších úrovní afektívnej domény osobnosti (pozri výsledky výskumu v dizertačnej práci P. Martinku, 2015,Problematika vkusových preferencií, záujmov a motivácií v oblasti hudobnej percepcie a produkcie u žiakov sekundárneho vzdelávania). Dôležitosť kompetencií primeranej a prirodzenej aktívnej hudobnej produkcie vyplýva aj z nespochybniteľného práva človeka na komplexné všeobecné vzdelanie, a získať ich žiak môže a má (iba) v predmetoch hudobnej edukácie. O miere, obsahu, zameraní, rozsahu rozvoja elementárnych hudobných produkčných kompetencií žiakov možno diskutovať, ale nemožno ich vylúčiť.
Z vyjadrení viacerých absolventov ZŠ, z vyjadrení študentov učiteľstva hudobného umenia vyplýva, že v reálnej praxi sa na viacerých školách u nás vyučuje hudobná výchova zle, niekedy nesystémovo, nekoncepčne, nekvalitne. Na niektorých školách ani nemožno hovoriť o vyučovaní hudobnej výchovy, pretože ju neučia odborníci, ale len „učitelia s hodinami do úväzku“. A zvykne sa to zdôvodňovať, že nemajú učiteľa s príslušnou aprobáciou, nemajú dostatok hodín pre hudobníka na naplnenie úväzku, ale aj preto, aby žiaci neboli zaťažovaní učením sa „zbytočných“ hudobných vedomostí a zručností, aby brali predmet ako niečo bezstarostné a zábavné („veď stačí, že dotyčný učiteľ síce nemá kvalifikáciu, ale vie hrať na gitare a má rád hudbu“). Inokedy sa objavujú „pokusy ohurovať žiakov pompéznymi qvázivzdelávacími akciami typu Legenda o Sitne (autor projektu M. Drlička, 2013), ktoré sú realizované práve s vysokými ambíciami v oblasti afektívnej domény, v konečnom dôsledku spochybniteľnými, pretože absolútne nesystémovými, bez edukačnej hodnoty konštruktivistického formovania osobnosti žiaka a aj ich hodnota v ostatných oblastiach (kognitívnej a psychomotorickej) je diskutabilná  až žiadna. Proste: z núdze cnosť!
Sedlák, F. a kol.: Nové cesty hudební výchovy. Praha: SPN, 1977, str. 65: „Hlavné úsilie musí smerovať k rozvoju hudobnej aktivity dieťaťa, ktorá vyrastá z jeho prirodzených dispozícií. Hudobná výchova musí byť skutočne všeobecná, musí zaistiť hudobný rozvoj deťom aj dispozične menej vybaveným, musí byť v pravom zmysle komplexná, aby zahrňovala rozvoj všetkých schopností, ... a vytvárať tak zastupiteľnosť zložky jeho harmonického rozvoja“. Sedlák a hudobní pedagógovia druhej polovice 20. storočia nielen považovali hudobnú výchovu za predmet dôležitý, ale kladú dôraz na potrebu komplexného a kvalitného rozvoja hudobných kompetencií žiaka v rámci všeobecného vzdelania. Z ich koncepcie i spôsobov presadzovania „nových ciest“ činnostnej hudobnej výchovy je evidentné aj pomerne významné spoločenské postavenie predmetu v rámci sekundárneho vzdelávania i v celej oblasti hudobnej edukácie (aj keď ovplyvnené nadmernou ideologizáciou). Pravdepodobne by si nikto v tom období nedovolil zrušiť predmet hudobnú výchovu v posledných dvoch ročníkoch základnej školy a rôznymi otvorenými a skrytými spôsobmi predmet degradovať, spochybňovať jeho zmysel v rámci základného všeobecného vzdelávania, ani jeho význam pre učenie sa žiaka v ostatných predmetoch, transfer schopností pri rozvoji kľúčových kompetencií a celkový rozvoj osobnosti (o čom svedčia viaceré domáce a zahraničné výskumy, napr. Langsteinová, E.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania hudobnej výchovy na základnej škole. Banská Bystrica: FHV UMB, 1996). Oni vtedy bojovali za hudobnú výchovu, pričom dnes im závidíme úroveň a podmienky.
Afektívna doména v hudobnej edukácii sa vzťahuje primárne na oblasť hudby a bude významne súvisieť s diferenciáciou charakteru – druhu cieľov edukácie hudby.


Afektívna doména a jej história
Za autora afektívnej domény býva považovaný  David Reading Krathwohl americký psychológ (American educational psychologist) spolupracovník Benjamina Samuela Blooma, tvorcu taxonómie a klasifikácie vzdelávacích a vyučovacích cieľov. Krathwohl Bloomovu pôvodnú kognitívnu taxonómiu neskôr zrevidoval a doplnil s Lorin W. Anderson (-ovou) (Anderson, Krathwohl, et al., 2001, kap. 16), prirodzene pod vplyvom poznatkov kognitívnej psychológie a najnovších výsledkov výskumov pedagogiky a didaktiky. Za najdôležitejší možno v novej taxonómii označiť zvýraznenie dimenzie tvorivosti v procese poznávania a osvojovania si učiva. Pôvodnú taxonómiu (Knowledge, Comprehension, Application, Analysis, Synthesis, Evaluation – zapamätanie, porozumenie, aplikácia, analýza, syntéza hodnotenie)   upravili do aktuálnejšej a výstižnejšej podoby (Remember Understand, Apply, Analyze, Evaluate, Create – zapamätanie, porozumenie, aplikácia, analýza, hodnotenie, tvorivosť). (Kratwohl, D.R., 2002, str.2015, slovenské termíny podľa Turek, I., 2008, str. 52).
Afektívnu doménu Kratwohl publikoval v práci Krathwohl, D. R.; Bloom, B. S.; Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook II: the affective domain. New York: David McKay Company v roku 1964 v niektorých odkazoch sa uvádza vydanie  z roku 1973 (http://www.nwlink.com/ ~donclark/ hrd/Bloom/affective_domain.html).
Aký je zmysel taxonómie cieľov vzdelávania. Ciele v terminologickom ponímaní nie sú novou kategóriou v našej pedagogike a v slovenskom vzdelávacom systéme. Ich obsah sa však v minulom období (pred rokom 1989) chápal odlišne. Determinovali ich predovšetkým aktuálne akceptované psychologické východiská a zámery spoločnosti, obe výrazne ideologizované. Ciele boli v učiteľskej praxi formulované hlavne tak, aby ich nebolo možné politicky a ideologicky napadnúť, aby demonštrovali realizovanie politiky v praxi. Ich odborná kvalita sa nehodnotila, alebo posudzovala len okrajovo, ba výchovne zamerané ciele sa „odporúčalo“ formulovať v súlade s politickými úlohami. Možno aj preto po roku 1989 z toho vyplynulo niekoľko problémov: negatívny postoj učiteľov k formulovaniu cieľov, teoretizovanie o zbytočnosti vyučovacích cieľov, pretrvávanie „výchovnosti“ pri tvorbe afektívnych cieľov, ktorá nekorešponduje s podstatou predmetu, resp. prezentuje ciele etikety, etiky, kľúčových kompetencií a podobne. Vo vedeckej a odbornej pedagogickej literatúre existujú určité polemiky o zmysle a význame formulovania cieľov i i argumenty proti nim (podľa Turek, 2006, str. 66, podľa Pasch, M., 1998, str.90):
·    zameranosť na výsledný výkon žiaka a nedoceňovanie procesu,
·    prílišná rozmanitosť a pri detailnosti veľký počet čiastkových cieľov,
·    formulovanie cieľov vyžaduje špecifické odborné vyjadrovacie kompetencie učiteľa a „zaberá čas“ inej príprave,
·    formálne a „bezvzťahové“ delenie cieľov na kognitívne a afektívne vyvoláva problém ich realizácie,
·    možná devalvácia kvality edukačného procesu v snahe o najefektívnejšie dosahovanie výkonov vo vedomostiach,
·    rigorózne realizovanie čiastkových cieľov môže obmedzovať vlastné skúmanie sveta žiakom (progresivizmus)
·    neexistujú presvedčivé dôkazy a jednoznačne akceptovateľné vedecké štúdie, že realizácia špecifických cieľov vyučovania má efektívny vplyv (uľahčuje) na učenie sa žiaka (Pasch) a pod.
Možno ich posudzovať aj ako prejavy tzv. negativistického prístupu k problematike, niekedy až zjednodušujúcich „špekulácií“, bez relevantných logických zdôvodnení. Človek normálne vždy koná a pracuje s nejakým cieľom, zámerom, vedomým, či nevedomým, viditeľným, či skrytým. Učiteľ ako profesionál realizuje svoju prácu cielene a premyslene a musí žiakov naučiť, čo určuje kurikulárny plán v rôznych svojich podobách a dokumentoch. To, že niekedy môže dosiahnuť vo vyučovacom procese dobré výsledky, aj keď nevie didakticky správne sformulovať ciele, je tiež „niekedy“ možné. Nie je to však argument proti formulovaniu a špecifikácii cieľov, skôr za potrebu kvalitnej kompetenčnej prípravy učiteľov. Proti cieľom sú väčšinou tí učitelia, ktorí tak ako nevedia ciele formulovať, nevedia ani žiakov naučiť potrebným kompetenciám v predmete. „Prílišná zameranosť na výkon a nedoceňovanie procesu“ nie je  teoretický a didaktický dôvod, skôr problém učiteľa využívať správne, vhodné, zodpovedajúce metódy a formy práce. Negatívne dôsledky môže spôsobiť aj dominantná a jednostranná zameranosť na kognitívne ciele (v hudobnej edukácii psychomotorické ciele) bez zodpovedajúceho vzťahu k cieľom afektívnym (napríklad učiteľ chce dosiahnuť v rozvoji technickej prípravy inštrumentalistu náročné výsledky a môže spôsobiť afektívny negativizmus, frustráciu, iné negatívne emocionálne prejavy v budúcnosti). Podstatná časť pedagogických odborníkov považuje „rozumné používanie čiastkových cieľov vyučovania za pomoc učiteľovi..., aby jeho príprava bola jasnejšia, efektívnejšia a produktívnejšia“ (Pasch, M., 1998, str.92). Ciele budú vždy predstavovať základný rámec, od ktorého sa odvíja proces, t.j. metódy a formy, a ktorý musí zahrňovať proces učenia sa žiaka, rôzne učebné štýly a predmetové špecifiká.


Emócie v hudbe a podstata afektívnej taxonómie 
Emócie a city. Niekedy sa tieto termíny stotožňujú, inokedy zamieňajú. Existuje medzi nimi gnozeologický a determinačný vzťah, ale i principiálna odlišnosť. Emócie sú bezprostredné prejavy (radosť, šťastie, vzrušenie – smútok, strach, nepokoj), city trvalejšie vzťahy (láska - nenávisť, priateľstvo – nepriateľstvo). Obe sa vzájomne ovplyvňujú. Emócie dokážu formovať city a city vplývajú na emócie. City a emócie majú bipolárny a viacdimenziálny charakter, ktorý osciluje v dimenziách valencie pozitívneho a negatívneho, potencie silného a slabého, aktivity aktívneho a pasívneho (Franěk, 2007, str. 171). Každá pozitívna emócia má svoj protiklad. „Funkcia emócií je hodnotiaca, ...či je daný (vnímaný) objekt dobrý – zlý, alebo k nemu máme neutrálny vzťah“ (Franěk, 2007, str.170). Z toho prirodzene vyplýva, že emócie majú dôležitú úlohu pri percepcii hudby (tamže). Predpokladá sa blízky vzťah medzi bežnými každodennými emóciami a emóciami pri počúvaní hudby, dokonca hudba dokáže „...vyjadrovať aj veľmi subtílne odtiene emocionálnych stavov...“ (tamže str.172). Franěk vo svojej Hudobnej psychológii spomína Clynesovu teóriu emocionálneho vyjadrovania v hudbe, v ktorej „...existuje špecifický okruh hudobných emócií, ktoré môžu byť vyjadrené motorickou formou...“. naproti tomu J. A. Sloboda dokazuje, že hudba nevytvára nové emócie ani nemení pôvodné, ale dokáže stupňovať a upevňovať bežne prežívané emócie. Výskumy potvrdili, že poslucháči hudby boli schopní správne identifikovať viaceré detailné emocionálne významy v hudbe (Franěk, 2007, str. 172). Emócie sú tiež charakterizované ako krátke, ale intenzívne reakcie (trvajúce niekoľko minút až hodín)  na potenciálne dôležité udalosti alebo zmeny vonkajšieho alebo vnútorného prostredia, ktoré sa dotýkajú určitých súčastí, ako kognitívne ocenenie, subjektívny pocit, fyziologická odpoveď, výraz (vyjadrenie osoby - krik), konatívnej tendencie (útek), regulácie konania. (Hallam, S. a kol., 2009, str.131). Faktory, ktoré ovplyvňujú emócie v súvislosti s hudobnými podujatiami boli väčšinou analyzované vo  výskumnom procese a môžu byť rozdelené a analyzované z hľadiska: hudobných faktorov, individuálnych predpokladov percipienta a situačných faktorov. (Hallam, S. a kol., 2009, str.134).
Z pedagogického hľadiska je potrebné poznamenať, že vplyv na druh, kvalitu a charakter prežívaných emócií pri počúvaní hudby výrazne determinuje hudobná estetická skúsenosť, vedomosti, zážitky, aktívno-produkčný, pasívno-recepčný, resp. funkčný spôsob vnímania (Poledňák hovorí v tejto súvislosti o apercepcii hudby: „...je procesom, ktorý je závislý na podnete, ale je tiež veľmi silno ovplyvňovaný subjektom apercipienta, v závere apercepčného procesu je ... odpoveď v podobe úžasu, zapojenia sa, hodnotenia...“ Poledňák, 2007, str. 247). Podľa Hurona D. „hudba evokuje emócie až po prechode kognitívnym / interpretačným filtrom“ (Huron, D., 2009, str. 153).
Afektívna doména je zameraná na ciele v oblasti prežívania, emócií, citov, postojov, motivácií, hodnôt. Turek používa v tejto súvislosti pojem výchovné ciele, čo síce z hľadiska zaužívanosti termínov  možno určitým spôsobom rešpektovať, z hľadiska nášho ponímania to považujeme za určité zjednodušenie (Turek, 2002, str.54), ktoré zdôrazňuje vonkajšiu stránku pôsobenia s oslabením konštruktivistického individuálneho prístupu k rozvoju osobnosti žiaka. V konečnom dôsledku realizácia afektívnej domény svojimi taxonomickými stupňami vedie k ovplyvneniu, či riadeniu správania žiaka, odlišnosť (filozoficky progresivizmus, esencializmus, rekonštrukcionizmus) je v tom, či žiak preberie vzorce, alebo si ich vytvorí sám (možno v modifikovanej forme) na základe podnetov, modelov, inšpirácie.
Podstatou realizácie taxonómie afektívnej domény je internalizácia (osvojenie si, zvnútornenie), teda proces prijatia noriem, vzorcov, hodnôt, spôsobov kultúrneho správania, sociálnej skupiny, spoločnosti. Ide o proces učenia sa priameho, nepriameho, intencionálneho, neintencionálneho, vedomého, nevedomého (asimilácia). V oblasti hudobného umenia pôjde predovšetkým o hodnoty hudobné, estetické, umelecké, ktoré v procese vnímania a prežívania sa spočiatku stávajú pozorovaným objektom vyvolávajúcim prirodzené emočné a emocionálne reakcie, neskôr v procese učenia sa smerujúce k akceptovaniu a oceňovaniu hodnôt a k ich postupnému potencionálnemu zvnútorňovaniu až presadzovaniu. Dochádza tým k modifikácii vkusových postojov v ich celostnej a najmä konatívnej zložke (bližšie Fridman, 2005). Pritom hodnoty v tomto prípade chápeme v širšom zmysle slova, zahrňujúce tak hodnotu artefaktu, umeleckého diela, ale aj súvisiacich procesov (produkcie hudby, recepcie hudby), kultúrnych a spoločenských hudobných podujatí, využitím v hudby a jej funkcií v živote človeka a podobne.
Taxonómia cieľov v afektívnej oblasti Davida Readinga Krathwohla obsahuje 5 úrovní, stupňov, krokov, resp. formálnych kategórií (Turek, 2002. str. 54) od jednoduchých k zložitejším, od kontaktných – percepčných k zvnútorňujúcim – internalizujúcim, až presadzujúcim – individuálne kreatívnym (túto interpretáciu vysvetlíme ho neskôr).
1.    Receiving (prijímanie, vnímanie objektu, javov)
2.    Responding (reagovanie, odozva na javy)
3.    Valuing (oceňovanie hodnoty objektu, javu)
4.    Organizing (organizovanie, integrovanie, reorganizovanie svojho hodnotového systému)
5.    Characterizing (internalizovanie hodnoty do charakterovej štruktúry a do vlastného konania)
Uvedená enumerácia kategórií (afektívnej taxonómie) predstavuje ešte aj v súčasnosti pre náš pedagogický systém tieto reálne problémy: preklad základných termínov, aktuálna interpretácia významov pojmov, aplikácia na proces hudobnej edukácie. V slovenskej didaktickej literatúre sa zvyčajne používa terminologický preklad, ktorý používa Turek (prijímanie, reagovanie, oceňovanie hodnoty, integrovanie hodnoty, začlenenie hodnoty...).  Kalhous a Obst v Školní didaktike používajú: prijímanie, reagovanie, oceňovanie hodnoty, integrovanie hodnôt, integrácia hodnôt v charaktere) a osobitne zdôrazňujú, že: „...najpodstatnejším rysom ... taxonómií je, že ... poukázali na etapy zvnútornenia určitých hodnôt a postojov žiakov...“ (Kalhous a kol., 2002, str.286). Skalková prekladá termíny ako: vnímanie podnetov, reagovanie na ne, ich hodnotenie, systematizácia hodnotenia, zvnútorňovanie hodnôt (Skalková,  2007, str. 121)
Pri používaní (preklade) termínov a interpretácii pojmov je potrebné brať do úvahy základné determinanty afektívneho edukačného procesu: percepcia a produkcia hudby sú subjekt – objektovým komunikačným vzťahom so silnou emočnou potencionalitou, prekoncepty edukanta majú relatívne silný základ, hudba ako objekt edukácie predstavuje zložitý fenomén so špecifickým vyjadrovacím jazykom bez možnosti exaktnej interpretácie a explikácie,  cieľom je formovanie vzťahu k hudbe a konštruktivistické osvojenie si podstatných hodnôt, noriem, reakcií, procesov prijímania a hodnotenia a pod.
Taxonomické kategórie (úrovne) afektívnej domény 
Pri preklade jednotlivých úrovní budeme používať vzťahové slovo, čo vyplýva z toho, že zmyslom afektívnej edukácie je v našom prípade hodnota hudby v širšom zmysle slova, nielen hudba ako nezávislý objekt. Robíme tak z dôvodu lepšieho pochopenia procesu príslušnej úrovne a praktickej neexistencie zodpovedajúceho jednoslovného prekladu. Jednou zo základných  požiadaviek na určovanie a formulovanie špecifických cieľov je ich vyjadrenie v pojmoch označujúcich výkon žiaka, t.j. v takej činnosti žiaka, ktorá je zmyslami vnímateľná, jednoznačná, kontrolovateľná a merateľná. V afektívnej oblasti to učiteľom i didaktikom robí niekedy problém a používajú príklady vyjadrujúce žiakov stav, nie žiakov prejav, resp. očakávaný prejav stavu dosiahnutej úrovne.


Prijímanie hodnoty (Receiving - prijímanie, vnímanie objektu, javov)
    Ide o základnú úroveň opierajúcu sa prvotný kognitívny proces hudobnej percepcie. Samotnému prijímaniu musí predchádzať vnímanie prezentovaného zvukového elementu ako hudobného produktu špecifického charakteru, vnútorne determinovaného druhovo, žánrovo,  štýlovo, vyjadrovacími prostriedkami, resp. interpretačne a performačne. V tomto štádiu môže dochádzať k javom nedostatočného sústredenia sa na vnímanie, prekonceptových predsudkových interferencií, nedostatočnej spôsobilosti akceptovať vnímaný zvukový komplex ako hudbu (namiesto predpokladaného pozitívneho „prekvapenia“, vyvolanie nepríjemných pocitov, emócií, stavov, ktoré by sme súhrnne mohli kategorizovať v rovine kognitívneho šumu. Z didaktického hľadiska môže ísť o nerešpektovanie zásad primeranosti, prístupnosti, postupnosti. Žiak v takýchto prípadoch  vlastne nedokáže prijímať hodnotu, pretože ju nevníma. Ako príklad môžeme uviesť situačný pokus, keď sme 7 ročným žiakom bez zodpovedajúcej prípravy prezentovali krásu operného spevu a pustili sme im video ukážku spievajúcej Montserrat Caballé, jedinečnej opernej divy. Žiaci v tomto veku ešte nemajú dostatočné estetické a hudobné vedomosti a skúsenosti, ani vývinové predpoklady chápať charakter a hodnotu vnímaného artefaktu a rôzne emóciami v nich vyvolával napr. vzhľad speváčky, „zvláštny“ spôsob spievania, expresivita konatívnosti pri interpretačnom výkone, charakter pre nich ešte „neprirodzeného“ umeleckého vokálneho prejavu, a tak namiesto umeleckej „dokonalosti“ vnímali sprievodné javy, ktoré dokázali vonkajškovo dekódovať a ktoré si vysvetlili primerane svojmu veku a schopnostiam (na začiatku sa takmer všetky deti úprimne potichu smiali, potom sa snažili sústrediť, ale evidentne ich nič nezaujalo, všimli si, že speváčka „piští“, spieva operu, „ zo slušnosti“ uvádzali, že sa im páčili nástroje, ktoré tam vôbec neboli – klavír,  že sa zvláštne tvári atď.). Zvláštnosťou edukačného procesu je práca s hudobnými fragmentmi. Žiak (podľa veku a získaných kompetencií) je schopný sústrediť sa na hudbu (primeranej náročnosti) iba určitý časový úsek, zvyčajne niekoľko pár minút. Príliš dlhá skladba môže vyvolávať negatívne (nežiaduce) reakcie, pričom schopnosť sústrediť sa na hudobnú ukážku patrí medzi základné kompetencie rozvíjané na hudobnej výchove. Ako celé sa zvyčajne prezentujú piesne a krátke skladbičky (nemusia byť len určené a kategorizované ako hudba pre deti). Z rozsiahlych skladieb učiteľ vyberá primerané časti (fragmenty), ktoré má podľa čiastkových cieľov dopredu pripravené (nemôže len tak pustiť hocijakú časť skladby, alebo pustiť skladbu od začiatku a keď „treba“, jednoducho ju ukončiť).
    Prijímanie znamená, že žiak hudobnú skladbu vníma ako hudobný produkt, artefakt, aktívne a ochotne počúva, sústredí sa na určené cielené javy, dokáže tieto javy identifikovať, popísať, komunikačne reaguje, odpovedá na otázky súvisiace s percepciou hudby, pomenúva javy, selektuje ich.

Reagovanie na hodnotu (Responding - reagovanie, odozva na javy)

    Zvláštnosti tejto kategórie (reagovanie – responding) vyplývajú z charakteru emocionality hudby, ktorou sa zaoberáme vyššie. Edukačným cieľom je síce „pozitívne“ reagovanie žiaka na hodnotu hudby a objekt hudby, to je však determinované prirodzenými emóciami a ostatnými vlastnosťami s emóciami súvisiacich (skúsenosti, aktuálny stav percipienta, postoje, predsudky atď.). V širšom ponímaní teda nepôjde o „očakávané“ pozitívne emocionálne reagovanie na hudbu, pretože to je individuálne a prirodzené v reálnej podstate. Najčastejšou prvou otázkou pre žiakov po počúvaní hudby býva: „Ako sa vám hudobná ukážka páčila...“  Ide o komunikačné reagovanie, ochotu diskutovať, porovnávať, argumentovať vlastné pocity, názory, postoje, regulovať sublimačné determinanty a prípadný negativizmus prekonceptového posudzovania.
    Rozporuplne môže v praxi vyznievať, že na jednej strane budeme vyžadovať od žiaka jeho bezprostredné emócie, na druhej ho budeme učiť reagovať určitým „kultúrnym“ a sociálnym spôsobom. Zo skúsenosti však vieme, že žiak v procese edukácie v afektívnej oblasti najviac oceňuje možnosť vyjadrovať vlastné názory, slobodu individuálneho posudzovania, a keď ju vníma a cíti, spôsob tolerancie a akceptácie mu nerobí problém (myslíme u zdravých jedincov).


Oceňovanie hodnoty (Valuing - oceňovanie hodnoty objektu, javu)

    Taxonomická úroveň oceňovania hodnoty vnímaného hudobného artefaktu je okrem predchádzajúcich úrovní determinovaná kognitívnym procesom porozumenia, myslenia, analyzovania, konfrontovania, v emocionálnej oblasti potencionálnou pozitívnou odozvou, pozitívnym reagovaním, resp. emocionálnou korekciou pochopenia, tolerovania a akceptovania. Jedným príkladom opäť môže byť operný umelecký spev, ktorý je ako každý umelecký prejav tvorený využívaním profesionálnej umeleckej (vokálnej) techniky, „vyšších“ a náročnejších hudobných umeleckých prostriedkov a estetických prostriedkov interpretácie. Na to, aby človek vnímal hodnotu profesionálnej umeleckej vokálnej techniky, musí vedieť v čom spočíva jej jedinečnosť, výnimočnosť, musí vedieť a pochopiť akých odlišných výrazov (emocionálnych a estetických) je práve vo svojej šírke a hĺbke možná, i prečo sa odlišuje od techniky bežného spevu a žánrového spevu populárnej hudby. Druhým príkladom je hudobný žáner, štýl, ktorý je v aktuálnom poznaní žiaka z hľadiska hodnôt novým, prípadne „nepreferovaným“ až odmietaným (často to býva folklór, alebo generačne „vzdialené“ žánre a hudobné prejavy, ale tiež klasickej hudby). Vnímanie a akceptácia hodnoty takýchto hudobných produktov u žiakov vyžaduje cielené umelecké a estetické edukačné pôsobenie, otvorenosť a dôveru k učiteľovi, vhodné metódy a formy práce, najlepšie pozitívne reflektujúce preferované hudobné prejavy žiakov. V tomto stupni žiak preukazuje, prejavuje, akceptuje, oceňuje hodnotu vnímaného hudobného artefaktu, ako hodnotu umeleckú, estetickú, trebárs ako hodnotu, ktorú prisudzuje človek (sociálna skupina, kultúra) predmetnému hudobnému objektu, javu, výkonu a pod. Postupné stotožňovanie sa s hodnotou neznámeho umeleckého, hudobného, estetického produktu, zvnútorňovanie (postupná internalizácia), je proces zložitý, viacrozmerný (kognitívny i afektívny), najmä z dôvodu prežívania a emócií. Keďže ide o afektívnu rovinu, nestačí iba kognitívna proklamatívna akceptácia hodnoty, ale i jej vnútorné prežívanie a pozitívne prežívanie. Prejavuje sa to v jednoznačnej identifikácii hodnoty hudobného produktu (zatiaľ možno viac kognitívnej), v explikácii podstaty danej vnímanej hodnoty, aktívnej pozitívnej konfrontácii preberanej hodnoty s vlastnými a cudzími hodnotami, preferovaní hodnoty v percepcii a produkcii, transferovo v selekcii analogickej hodnoty v iných známych a neznámych hudobných druhoch, žánroch, štýloch a produktoch. V tejto úrovni dochádza k afektívnemu zvnútorňovaniu hodnoty, pozitívnemu emocionálnemu prežívaniu (zážitok z percepcie) a k pozitívnej modifikácii postojov, hodnôt, motivácií a vkusu žiaka. (Fridman, 2005)


Organizovanie hodnoty (Organizing - /re/organizovanie svojho hodnotového systému)
    V tejto taxonomickej úrovni dochádza k relevantnej internalizácii hodnoty predmetného hudobného fenoménu (hudobný artefakt, dielo, podujatia, činnosti, produkcia, recepcia atď.). Hodnotový systém sa pod vplyvom novej hodnoty mení, obohacuje, konštruktivisticky „reorganizuje“. Nová hodnota hudobnej oblasti sa môže stať súčasťou individuálneho hodnotového systému jednoduchým zapojením a „lineárnym“ rozšírením, alebo ako výsledok riešenia hodnotových stretov a konfliktov. Proces má v podstate dialektický charakter s finálnou syntézou hodnotového systému. Obe spôsobujú zmenu celkového hodnotového systému subjektu (žiaka). Úroveň organizácie hodnôt sa u žiaka prejavuje jeho činnosťou, identifikuje hodnotu v procese a selektuje, argumentuje, na súvisiace úlohy sa pripravuje a dokončuje ich, generalizuje súvisiace myšlienky, vysvetľuje; konkrétne v oblasti hudobnej edukácie si napríklad zaobstará   hudobné nahrávky predmetného druhu, žánru, osobnosti, počúva ich s obľubou, ide na koncert, v rámci produkcie vyhľadáva a vyberá skladby príslušného zamerania a interpretuje ich.
Zvnútornenie hodnoty (Characterizing - internalizovanie – presadzovanie hodnoty)
Táto kategória je z hľadiska prekladu, interpretácie a obsahu najproblematickejšia. Nejasnosti vyvoláva samotný anglický termín, neurčitosť posudzovania miery internalizácie, podstata odlišnosti od predchádzajúcej „organizácie hodnôt“. Podstatná odlišnosť je v správaní a konaní žiaka, teda v komunikácii v sociálnou, kultúrnou, školskom prostredí. Zvnútornenie hodnoty predpokladá jej ďalšie rozvíjanie, prehlbovanie, ale aj jej presadzovanie a propagovanie, rozširovanie. Možno povedať, že podobne, ako v kognitívnej doméne je najvyšším stupňom tvorivosť, obdobnú konštrukciu môžeme identifikovať aj v afektívnej. Prejavuje sa napríklad v individuálnom presadzovaní predmetnej hodnoty, artefaktu, druhu, žánru, osobnosti, organizovaní činnosti, presadzovaní hodnoty v rámci celkov a kombinácií (dramaturgia) a v obyčajnej triede napríklad, keď  žiak prinesie učiteľovi nové CD daného žánru, osobnosti, požičiava predmetné nosiče spolužiakom a nepriamo ich propaguje.  V produkcii si z pripraví a nacvičí nové skladby predmetného druhu, žánru, skladateľa, hľadá a tvorí vlastnú interpretáciu skladby a podobne.
Záver – zhrnutie
Rozvíjať afektívnu oblasť osobnosť nie je jednoduché (ale to platí aj pre obidve ostávajúce). Predovšetkým, ak si uvedomíme prvky afektívnej oblasti, intenzívne spojené s osobnosťou človeka, jeho individualitou, prežívaním a utváraním jeho sveta.. Emócie, city, postoje, vkus, motivácie, hodnoty, životný štýl. Niekedy sa proklamuje, že  afektívna oblasť v prírodovedných predmetoch sa rozvíja ťažšie ako v spoločenskovedných a umeleckých, ide však o bežné vyjadrenia, nie výsledky vedeckých výskumov a štúdií. Afektívna doména má v každej vzdelávacej oblasti svoje odlišnosti, pretože pracuje s iným objektom, materiálom, obsahom učiva. Učivo, ktoré je schopné vyvolávať bezprostredné emocionálne reakcie, niekedy môže byť považované za výhodné, ale ani tento algoritmus neplatí. Afektívna doména pomáha rozvíjať pozitívny vzťah žiakov k predmetu, preberanému učivu, k učeniu sa žiaka, k hodnotám predmetným i všeobecným, ktoré majú vzťah k životu,  životnému štýlu, životnému prostrediu, následne ovplyvňujú konanie človeka v jeho osobnom prežívaní, i správaní sa v sociálnej skupine a v kultúre spoločnosti. Afektívna doména pomáha rozvíjať emocionálnu inteligenciu a jej zložky: poznanie vlastných emócií, ovládanie emócií, schopnosť vlastnej motivácie, empatiu a vnímavosť k emóciám iných ľudí, umenie medziľudských vzťahov (podľa Goleman, D., 1997, str. 50).


Bibliografické odkazy:
Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman
Brozmanová , O.: Virtuálny svet hudby . In Slovo - obraz - zvuk II. : duchovný rozmer súčasnej kultúry, umenovedné štúdie / editorka Marta Žilková. II. - Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, Filozofická fakulta, 2008. - ISBN 978-80-8094-331-8. - S. 312-318
Brozmanová , O.: Recepcia umenia na internete. In Mladá veda 2007 : zborník vedeckých štúdií doktorandov  Fakulty humanitných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici / ved. red. Kristína Krnová. - Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela, 2007. - ISBN 978-80-8083-493-7. - S. 276-287.
Felix, B. : Hudobno-dramatické činnosti na základnej škole.  Teória a prax. BB: UMB, 2013
Franěk, M.: Hudební psychologie. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80-246-0965-2
Fridman, L.: Vkus v esteticko-edukačnej realite. Banská Bystrica: MPC, 2005. ISBN 80-8041-480-7
Goleman, D.: Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997. ISBN 80-85928-48-5
Huron, D.: Aesthetic. In: Hallam, S. a kol.: The oxford handbook of Music Psychology. Oxford University Press, 2009. ISBN 9778-0-19-960-497-5
Hallam, S. a kol.: The Oxford Handbook of Music Psychology. Oxford University Press, 2009. ISBN 9778-0-19-960-497-5
Langsteinová, E.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania hudobnej výchovy na základnej škole. Banská Bystrica: FHV UMB, 1996
Sedlák, F. a kol.: Nové cesty hudební výchovy. Praha: SPN, 1977
Martinka, P.: Problematika vkusových preferencií, záujmov a motivácií v oblasti hudobnej percepcie a produkcie u žiakov sekundárneho vzdelávania. Dizertačná práca. KHV PDF UMB, 2015.
Kalhous, Z., Obst, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-x
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., and Masia, B.B. (1964). Taxonomy of educational objectives: Handbook II: Affective domain. New York: David McKay Co.
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., Masia, B.B. (1973). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc.
Krathwohl, D.R.: A revision of Bloom´s taxonomy: An Overwiew.  http://www.psychology.mcmaster.ca/bennett/psy720/readings/m1/m1r1.pdf, str. 211 - 218
Pasch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7367-054-2
Poledňák, I.: Hudba jako problém estetiky. Praha: Karolinum, 2006. ISBN 80-246-1215-1
Sloboda, J.A.: Music structure and emotional response: some empirical findings.
Psychology of Music, 19,s 110.
http://www.researchgate.net/publication/209436058_Music_Structure_and_Emotional_ Response_Some_Empirical_Findings
Skalková, J.: Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7
Turek, I.: Didaktika. Iura edition, 2008. ISBN 978-80-8078-198-9
Učebné osnovy hudobnej výchovy, ŠPÚ,  157/95-211
Učebné osnovy s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy, ŠPÚ, 1089/1996-15
380 znakov: 33833
Kontakt na autora:
Doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD., Katedra hudobnej kultúry PF UMB Banská Bystrica
liborfridman@gmail.com

   

Hudobná pedagogika v pregraduálnej príprave učiteľov hudby

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.

Katedra hudobnej kultúry UMB Banská Bystrica

Anotácia:
Štúdia sa zaoberá problematikou hudobnej pedagogiky ako systematickej disciplíny muzikológie, jej vymedzením, otázkami systematiky a významom štúdia pre učiteľa hudby.
Abstract:
The study deals with musical education as a systematic discipline of musicology, its definition, structure and issues of importance to study a music teacher.
Kľúčové slová:
hudobná pedagogika, hudobné vzdelávanie, systematika hudobnej pedagogiky, hudobná pedagogika a učiteľ hudby
Key words:
Pedagogy of music, music education, systematic of music pedagogy, music education and music teacher


Úvodom
Povolanie učiteľa hudby bolo a vždy bude niečím jedinečné, tak ako jedinečný je  jazyk hudby. Okrem základných učiteľských a odborných spôsobilostí musí mať dobrý učiteľ hudby aj hudobné nadanie, talent, rozvinuté muzikantské zručnosti a citový vzťah k hudbe a umeniu. Musí sa nielen naučiť poznatky zo svojho odboru, riešiť nimi rôzne problémy, vedieť ich pôsobivo podať, ale musí aj dlhé hodiny „trénovať“, aby hudbu vedel „stvoriť“ pomocou svojho hlasu a hudobného nástroja. Na rozdiel od iných učiteľov musí vedieť, posudzovať a učiť nielen to, čo je správne a presné, ale aj čo je krásne, estetické, čo škaredé a nevkusné. Učiť hudbu znamená predovšetkým rozvíjať hudobné schopnosti a zručnosti potrebné na jej produkciu a percepciu, avšak nie len individuálne, ale rozvíjať aj schopnosti kolektívneho muzicírovania, spievania, hrania, vystupovania, a to nie je jednoduché, bežné a samozrejmé.
Povolanie učiteľa hudby má svoju výnimočnú náročnosť aj v kognitívnej oblasti. Musí poznať aktuálne a permanentne poznávať nové produkty a artefakty v hudobnom jazyku, ale musí mať primerané a zodpovedajúce vedomosti a intelektuálne spôsobilosti z muzikológie, z jej konkrétnych oblastí (teoretickej, historickej, systematickej, etnomuzikologickej) a jej jednotlivých disciplín. Muzikológia je základnou vedeckou disciplínou nielen hudobného vedca, ale aj učiteľa hudby (a všetkých hudobných predmetov), pričom základný rozdiel v prístupe, kvantite a kvalite poznania a vedomostí determinujú faktory profesijného zamerania. Je teda prirodzené, že v konečnom dôsledku nemajú všetky muzikologické disciplíny pre proces edukácie a samotného učiteľa rovnaký význam a zmysel, niektoré môžeme považovať skôr za okrajové, iné za ťažiskové (napr. hudobnú pedagogiku, hudobnú psychológiu, hudobnú estetiku, história hudby, hudobnú interpretáciu atď.).


Hudobná pedagogika nie je veda len o hudobnej výchove...

Podľa určitých koncepcií vzniká niekedy problém, či zaradiť hudobnú pedagogiku do pedagogiky alebo do muzikológie, či pôjde o aplikovanú pedagogiku určitého odboru (v tomto prípade hudobného), alebo ide o systematickú disciplínu muzikológie (podstatou systematických disciplín je predmetný vzťah hudobnej oblasti a inej vedeckej oblasti, vzťah medzi vlastnými vedami, ale i pomocnými vedami a aplikačnými vedami). Podľa niektorých autorov ide o rozhranie oboch disciplín. Průcha v systematike pedagogiky napríklad hneď za všeobecnú didaktiku zaraďuje odborové a predmetové didaktiky. Prikláňame sa k názoru, že odborové didaktiky a následne i didaktiky predmetov by nemali byť súčasťou pedagogiky, ale súčasťou jednotlivých študijných a vedných odborov. Determinujúci obsah a procesy neumožňujú mechanické aplikovanie všetkých didaktických zákonitostí, a teda ani spätný generalizujúci rozvoj materskej disciplíny (všeobecnej didaktiky). Naopak, je nevyhnutné, aby aplikácia poznatkov všeobecnej didaktiky bola realizovaná konštruktívne a tvorivo, adaptabilne obsahu a procesom (v našom prípade hudobných).
V hudobnej pedagogike ako systematickej disciplíne muzikológie určuje obsah, myslenie a realizáciu obsahu hudba a jej vedný systém, no a „iba“ k realizácii hudobno-edukačného procesu, procesu odovzdávania a osvojovania sa využívajú poznatky iných disciplín (pedagogiky, psychológie, ale aj z ostatných  vied). Príkladom môže byť špecifickosť didaktických procesov a taxonomických úrovní cieľov, kde vzhľadom na podstatu a semiotiku hudby, je niekedy problematické aplikovať mechanicky, bez korekcií a adaptácie Bloomovu kognitívnu taxonómiu z jednoduchého dôvodu, hudbu je nutné považovať za špecifický jazyk, ktorý má iné kódovanie a dekódovanie, a jej percepcia je výrazne determinovaná afektivitou a psychomotorickými kompetenciami činiteľov edukačného procesu.
Inšpiratívne pre hudobnú pedagogiku by mali tiež základné východiskové otázky, či by sa mala opierať o tradičnú normatívnu pedagogiku (tvorí a realizuje normy edukácie a primárne je lokalizovaná do inštitucionálneho priestoru), alebo o modernu pedagogiku, primárne vychádzajúcu z výskumu (či už všeobecného, vzťahujúceho sa na určité sociálne vedy, alebo pedagogického, ale najmä formulujúceho ciele a potreby vzdelávania v spoločnosti) a svoj priestor pôsobenia zo školy a času vzdelávania rozširuje aj do ostatných oblastí života.
Určitým negatívnym javom súčasného stavu je, že hudobná pedagogika prejavuje prílišnú tradicionalitu, normatívnosť, rigidnú esencionalitu, „nostalgickú“ idealizáciu niektorých konvencionálnych hodnôt a akceptovaných vzorov a skoro až archaickú glorifikáciu hudobných edukačných systémov. Evidentné je, že historicky významné a jedinečné hudobno-vzdelávacie koncepcie zanikli a museli zaniknúť, resp. boli efektívne a výnimočné v konkrétne ukotvenom časopriestore, avšak po nich musí vzniknúť systém nový. Ich „oživovanie“ (aj keď je to emocionálne frustrujúce) bez aktualizovanej adaptácie, nemá zmysel, a to najmä z dôvodov premeny spoločnosti, kultúry, ľudí, ale i civilizácie a technológií.
Už Poledňák a Lébl upozorňujú na závažný, problematický a zároveň dosť nelogický jav (aj keď skoro typický pre hudobno-vzdelávaciu oblasť): eminentnú „emancipačnú“ snahu vymaniť sa z vplyvu všeobecnej pedagogiky, tak v rovine obsahovej i terminologickej. Existujú viaceré „praktické“ pseudoodborné tendencie dokazovania výlučnosti a odlišnosti hudobného edukačného procesu od edukačných procesov ostatných oblastí, od všeobecnej pedagogiky a didaktiky. Avšak namiesto ozajstného poznania, popisu a špecifikácie edukačného hudobného procesu, namiesto precízneho štúdia najnovších poznatkov pedagogiky a psychológie, namiesto výsledkov relevantných výskumov pracujú s nesystémovými pomenovaniami, tradicionalistickými obsahmi, archaickými koncepciami a pod.
Problematika predmetu, výskumu a teórie
Ešte aj v súčasnosti existujú problémy vymedzenia predmetnej oblasti a histórie hudobnej pedagogiky ako vednej disciplíny. Nemyslíme tým iba praktické využívanie hudby v kultúre spoločnosti a konkrétne spôsoby napríklad osvojenia piesne, hudobnej skladby atď. Skôr zjednocujúci filozofický pohľad na zmysel, spôsoby, výsledky a poslanie hudobnej edukácie. Dôvody sú rôzne, od nejednotnej a často nejasnej koncepcie, cez absenciu ťažiskových procesov výskumu, konzekventného experimentovania, až po vytváranie teórie hudobnej pedagogiky.
Hermann Rauhe rozlišuje dve roviny hudobnej pedagogiky (Medňanská, 2010, str.11):
•    Hudobná pedagogika ako veda v najširšom zmysle slova, ktorej predmetom skúmania je vzťah človek - hudba a cieľom je objasniť, vytvoriť predpoklady, podmienky a reálne možnosti rozvíjania a pozitívneho ovplyvňovania vzťahu človek – hudba.
•    Hudobná pedagogika v užšom slova zmysle ako vedecko-výchovná teória hudby v zmysle výchovnovzdelávacieho predmetu, ale tiež ako veda, ktorej predmetom skúmania je hudobná výchova a hudobné vyučovanie.
Ladislav Burlas vymedzuje zameranie hudobnej pedagogiky ako: „... teoretický prienik celou školskou a mimoškolskou hudobnou praxou. Nie je súhrnným pojmom pre vyučovanie a vzdelávanie, ani pojmom nadradeným nad všetku hudobnú prax a teóriu. Teoretická hudobná pedagogika začína abstrahujúcimi pozorovaniami z praxe v každej oblasti hudobného vzdelávania, skúma vzájomný vzťah praxe a jej teórie, tvorbu teórií na rozličnom stupni vzdelávania“. (Burlas,L., 1997, str. 24).
Definícia hudobnej pedagogiky
Hudobná pedagogika je vedecká disciplína systematickej oblasti  muzikológie, ktorá sa zaoberá hudobnou edukáciou človeka (hudobným vzdelávaním).
•    Ako vedecká disciplína má svoj predmet výskumu, obsahovú štruktúru, systematiku, metodológiu výskumu, teóriu.
•    Je súčasťou systematickej oblasti muzikológie – pretože ide o vedu, v ktorej sa spájajú a kombinujú poznatky z dvoch vedeckých oblastí: z muzikológie a pedagogiky.
•    Predmetom skúmania je hudobná edukácia v širšom zmysle slova a v komplexnom ponímaní edukácie hudby, od historického vývoja hudobného vzdelávania, cez analýzu hudobných edukačných koncepcií, cez didaktiku hudby a metodiku jednotlivých oblastí (metodika vyučovania hry na nástroji, metodika spevu a pod.), hudobno-pedagogický výskum a experiment, až po teoretickú systematiku odboru.
Definícia hudobnej pedagogiky má v odbornej literatúre viaceré podoby, stručnejšie, obsiahlejšie, presnejšie, naratívnejšie. Ich charakter sa prirodzene vyvíjal a vyvíja, aj na základe vývoja jednotlivých súčastí obsahu a predmetu hudobnej pedagogiky. Podobne je možné analyzovať vývin terminologický (hudobná výchova, hudobná pedagogika, hudobná edukácia, didaktika hudobnej výchovy, hudobná didaktika, didaktika hudby, metodika hudobnej výchovy, metodika vyučovania hry na klavíri atď.)
Determinujúcimi a základnými prvkami obsahu hudobnej pedagogiky sú:
1.    hudba – ako fenomén zvukový, kultúrny, umelecký a vedecký,
2.    edukácia (resp. hudobná enkulturácia)  – proces vyučovania a učenia sa hudbe – ako proces pedagogický a zároveň kultúrny – enkulturácia hudby v konkrétnom časopriestore,
3.    človek – ako subjekt procesu hudobného vzdelávania (primárne ide o žiaka, sekundárne o učiteľa hudby).
Hudobná pedagogika sa zaoberá, ako sme naznačili vyššie, komplexným procesom edukácie človeka v oblasti hudby, pričom hudba je súčasťou umenia, je druhom umenia a umenie je súčasťou kultúry. Ak samotnú kultúru budeme považovať za „...sociálne odovzdávané poznanie vlastné určitej sociálnej skupine“... (Peoples, Bailey, 1988, in Mistrík, 1999, str. 24), umenie a hudbu za parciálne čiastky kultúry, tak môžeme tento proces chápať ako špecifickú enkulturáciu (Lamont, A., Halam, S., 2001, str. 9.). O tom, že ide o zložitý a kultúrne jedinečný proces svedčí odlišnosť hudobnej enkulturácie u konkrétnych sociálnych skupín, v kultúrach, u jednotlivých národov, pričom najväčšie rozdiely možno pozorovať na základe analýzy a posudzovania vzdialených a vývinovo odlišných kultúr. Proces hudobnej enkulturácie zahŕňa nielen zjednodušene povedané „vyučovanie“ predmetu hudobnej výchovy, teda inštitucionálnu a intencionálnu hudobnú edukáciu, ale osvojovanie si hudobnej kultúry v celej zložitosti a komplexnosti, napr. vplyv hodnôt, vzorov a významov sociálnej skupiny a jej kultúry, vplyv rodiny, vplyv generačných sociálnych skupín a subkultúr danej spoločnosti atď. 
Zároveň treba zdôrazniť, že sa hudobná pedagogika musí koncepčne a systémovo zaoberať aj využitím hudby v ostatnej „nehudobnej“ edukácii i s využitím hudby v edukačných procesoch s mimoestetickým a neexperienciálnym (bez estetické zážitku) pôsobením, resp. s muzikoterapeutickým pôsobením hudby.
Metódy hudobnej pedagogiky
Vzhľadom na rozmanitosť problematiky oblasti je možné realizovať viacero výskumných metód korešpondujúcich s ostatnými vednými oblasťami. Najčastejšie rozlišujeme tri hlavné skupiny metód výskumu hudobnej pedagogiky:
1.    štúdium predchádzajúcich hudobno-výchovných a ich teoretických systémov – v tomto prípade sa využíva historicko-porovnávacia metóda;
2.    skúmanie súčasnej praxe a teórie – uplatňuje sa tu celý súbor empiricko-deskriptívnych metód (pozorovanie, anketa, rozbor pracovného materiálu...). Na tieto metódy nadväzuje kritická analýza a sem patrí aj teoretická analýza realizovaných školských koncepcií;
3.    hľadanie nových postupov – uplatňuje sa tu modelovanie východísk, experiment, kvalifikácia dát atď. (Lébl, V., Poledňák, I.: Hudební věda II. Disciplíny hudební vědy I. Praha: SPN, 1988. str. 545.)
Ciele hudobnej pedagogiky
Ciele hudobnej pedagogiky prakticky určujú jej zmysel v kultúrnom priestore hudobnej edukácie, či už v širšom alebo v užšom zmysle slova, pričom ich determinuje práve vyššie uvedený obsah (hudba – edukácia – človek). Burlas uvádza, že: :...cieľom hudobnej pedagogiky je príprava k takej technickej zdatnosti, hudobnej skúsenosti a teoretickej učenosti v oblasti hudby, aby bol dosiahnutý čo najvyšší stupeň esteticko-umeleckej komunikácie u poslucháča, kreatívnej schopnosti u interpreta a skladateľa. Cieľom hudobnej pedagogiky je tiež orientácia na metódy práce, čiže jej základnou otázkou nie je „čo“ ako u vyššie spomínaných disciplín, ale „ako“ najlepšie naučiť deti spievať, hrať, počúvať hudbu. V neposlednom rade ide o zachovanie historickej kontinuity vývinu hudby, uchovanie národnej a regionálnej hudobnej integrity, zabezpečenie rozšírenia jestvujúcich a utváranie nových hudobných hodnôt“.   (Burlas, L., 1998, str.11). Podľa Elscheka je poslaním hudobnej pedagogiky „... zachovať historickú kontinuitu vývinu hudby, uchovať národnú a regionálnu hudobnú integritu, zabezpečiť rozšírenie jestvujúcich a utváranie nových hudobných hodnôt“.  (Elschek, O., 1984, str. 320)
Systematika hudobnej pedagogiky
Problém systematiky vedy je problémom vnútorného systémového členenia,  na základe kritérií, na základe typologizácie a diferenciácie príbuznejších a vzdialenejších disciplín, na základe vnútorných a vonkajších vzťahov. Napríklad, v hudobno-edukačnej oblasti poznáme niekoľko významných hudobno-vzdelávacích koncepcií (Orff, Koddaly, Dalcroze atď.) a môžeme na ne zvonku nazerať podľa toho, ako sa vyvíjali (Dejiny hudobnej pedagogiky), alebo konfrontovať ich metódy a obsahy (Porovnávacia hudobná pedagogiky), alebo ich analyzovať z hľadiska realizovateľnosti jednotlivých prvkov v aktuálnom vzdelávacom systéme (Didaktika hudby, Teória mimoškolskej výchovy).
Veľmi dôležité pri systematizácii hudobnej pedagogiky je poznanie a akceptovanie aktuálnych vedeckých poznatkov príbuzných a súvisiacich vedeckých disciplín, ktoré je determinujúce a niekedy inšpirujúce. Naopak neujasnené, neaktuálne poznatky, alebo východiská môžu spôsobiť problematické delenie a vyčleňovanie systematizovaných disciplín.
Princípom systematických disciplín  muzikológie podľa Kresánka je skutočnosť, že jej „predchádza pomocná veda všeobecného charakteru“  a „...hudobnej pedagogike predchádza všeobecná pedagogika“. (Kresánek, 1988, str.225)
Medzi prvé, dnes už veľmi archaické a nepoužiteľné patria systematiky hudobnej pedagogiky od Cmírala (1. Pedagogika sústavná či systematická a 2. pedagogika historická) a Abel-Struthovej.
Prehľad aktuálnych systematík hudobnej pedagogiky
Burlas, L. (1969)
1.    filozofia hudobnej výchovy,
2.    hudobná didaktika a metodika,
3.    hudobná pedopsychológia,
4.    hudobná pedosociológia,
5.    porovnávacia pedagogika,
6.    dejiny hudobnej výchovy.
Vereš, J., Fukač, J. Hudobná pedagogika. (1988)
1.    Všeobecná teória hudobnej pedagogiky (dejiny HPG, porovnávacia HPG, interdisciplinárne kooperácie, teória hudobno-pedagogickej komunikácie).
2.    Všeobecná hudobná pedagogika. (mimoeurópska HV, multimediálna výchova, dejiny HV).
3.    Všeobecná hudobná didaktika (teórie HV, teórie učebnej látky, špeciálne didaktiky).
4.    Experimentálna hudobná pedagogika..
Poledňák, Lébl (Lébl, V., Poledňák, I., 1988. str. 544.)
1.    Všeobecná teória hudobnej pedagogiky (metodologické problémy HPG).
2.    Porovnávacia hudobná pedagogika.
3.    Experimentálna hudobná pedagogika.
4.    Pedagogické a hudobno-psychologické základy hudobnej pedagogiky.
5.    Všeobecná hudobná pedagogika.
6.    Všeobecná hudobná didaktika.
7.    Špeciálne didaktiky hudobnej výchovy (všeobecnej hudobnej výchovy – dnes by sme možno povedali hudobnej edukácie v rámci všeobecného vzdelania), , HV odborovo špecializovanej a didaktiky v rámci štúdia profesionálnych hudobníkov – na konzervatóriách a VŠ).
8.    Teória mimoškolskej hudobnej výchovy.
Poledňák a Lébl (Lébl, V., Poledňák, 1988. str. 544.) v kapitole o hudobnej pedagogike upozorňujú na nasledujúce skutočnosti existencie hudobnej pedagogiky:
•    ide o priesečník pedagogiky a muzikológie,
•    podstatou procesu je odovzdávanie hudby z pokolenia na pokolenie,
•    existujú procesy odovzdávania a osvojovania – pri nich zdôrazňujú podmienenosť osvojovania hudby špecifickými hudobnými schopnosťami, spätosť činnostného charakteru osvojovania s nevyhnutnými poznatkami z oblasti („náukové“ poznatky, str. 540)
•    široko ponímaný proces hudobnej výchovy znamená odovzdávanie generačnej kultúrnej, estetickej skúsenosti, obsahov, aktuálnych poznatkov a vzorov a ideálov (ale zároveň je nutné predpokladať generačný stret, konflikt a proces revolučného popierania a následného vývoja nazerania, poznania i hodnôt).
Systematika hudobnej pedagogiky stále nie je definitívna, pretože nie sú konsenzuálne akceptované kritéria členenia a vzťahov. Prevládajú individualistické pokusy a tendencie presadiť svojské nazeranie na problematiku, ktoré však nikdy nie je všeobecne akceptované. Aj keď každá má svoju logiku autorovho nazerania v danom časopriestore.
Charakter  súčasnej hudobnej pedagogiky (i jej systematiky) budú determinovať najmä poznatky zo:
•    psychológie a kognitívnej psychológie,
•    všeobecnej didaktiky,
•    metodológie kvantitatívneho a kvalitatívneho výskumu,
•    informačno-komunikačných technológií,
•    determinačné princípy konštruktivizmu, kurikulárneho spôsobu vzdelávania a kognitívnej psychológie.
Problémom hudobnej pedagogiky na Slovensku stále ostáva edukačný vzťah k  modernej populárnej hudbe. Dosiahlo sa, že sa populárna hudba oproti obdobiu z polovice minulého storočia „nezatracuje“, že sa učia pesničky modernej populárnej hudby a že sú v učebniciach hudobnej výchovy, že študenti konzervatórií (a vysokých umeleckých škôl) nie sú „prenasledovaní“ a sankcionovaní za účinkovanie v rôznych súboroch modernej populárnej hudby, za svoje individuálne štýlovo-žánrové zameranie, že existujú súbory a súťaže modernej populárnej hudby na ZUŠ a študujú sa študijné programy zamerané na populárnu hudbu na niektorých základných umeleckých školách, konzervatóriách i hudobných akadémiách. Absentuje však didaktika a metodika hry modernej populárnej hudby a používaných hudobných nástrojov, v systéme edukácie chýbajú odborníci (vzdelaní a kvalifikovaní učitelia na žánre a štýly modernej populárnej hudby), relevantné výskumy a analýzy v oblasti edukácie populárnej hudby atď. Dnes už snáď nikto nepochybuje, že moderná populárna hudba predstavuje oblasť, ktorá vyžaduje veľmi náročné a v súčasnosti jednoznačne uznávané umelecké kompetencie (kompozičné, interpretačné, performačné). Tie sa nedajú jednoducho odvodzovať od tradičných kompetencií v oblasti klasickej hudby, ani porovnávať a konfrontovať kritériami umeleckej oblastí. Aj preto, že plní odlišné sociálne, kultúrne a umelecké funkcie a má, vyžaduje a predpokladá úplne odlišný performačný charakter. Takto sa bežný mladý človek, ktorý chce študovať džez, blues, rokenrol a iné žánre, skôr ako v škole dostane k študijným materiálom a učebným postupom na internetových stránkach rôznej obsahovej a metodickej kvality, od úplne nepoužiteľných, až po lekcie vynikajúcich svetových inštrumentalistov, skladateľov a interpretov (napr. Tony Monaco a jeho lekcie o hammond organe, hre blues atď.), resp. si tieto lekcie môže objednať v zahraničných vydavateľstvách v tlačenej či elektronickej podobe.
Nakoľko nie je jednoduché dospieť k všeobecne akceptovateľnému záveru systematiky, uvedieme niekoľko ťažiskových oblastí, tvoriace systémový  základ hudobnej pedagogiky. Môžeme vychádzať z úvodnej definície a jej základných zložiek: hudba, edukačný proces, subjekt obsahu a procesu.
1.    Teória hudobnej pedagogiky (pedagogické, psychologické, sociologické základy a východiská, muzikologické základy, koncepcie a systémy obsahu vzdelávania, teória vzdelávania na základe výsledkov výskumu, spoločenských požiadaviek a potrieb a filozofie vzdelávania) .
2.    Dejiny hudobnej pedagogiky ako dejiny hudobno-vzdelávacích systémov a koncepcií.
3.    Didaktika hudby (oblasti všeobecno-vzdelávacej, ZUŠ a jednotlivých oblastí vzdelávania, didaktika pre profesijné umelecké školy).
4.    Výskum a experimentálna hudobná pedagogika.
    Z hľadiska významu štúdia hudobnej pedagogiky pre učiteľa hudby treba zdôrazniť nasledujúce skutočnosti, ktoré disciplíne dávajú zmysel:
·    uvedomenie si, poznanie a pochopenie dvoch základných zložiek hudobnej pedagogiky – pedagogickej a muzikologickej,
·    pochopenie zmyslu, významu a zákonitostí procesu edukácie hudby,
·    poznanie rôznych hudobných edukačných koncepcií – edukačných koncepcií hudby,
·    poznanie základných historických zákonitostí, vzťahov, možností, limitov, pozitív hudobného vzdelávania,
·    poznanie podstaty a vzťahu didaktiky hudby a metodík konkrétnych hudobných psychomotorických kompetencií,
·    poznanie a pochopenie základných procesov edukácie hudby vo všeobecnom  hudobnom vzdelávaní: primárnych procesov: spev, hra, počúvanie, resp. vokálne, inštrumentálne a percepčné kompetencie, ako aj sekundárnych procesov: verbálnej, vizuálnej, pohybovej, dramatickej a syntetizujúcej interpretácie hudby.


Literatúra a bibliografické odkazy:
ABEL-STRUTH, S.: 1985. Grundriß der Musikpädagogik. Mainz: Schott, 1985. ISBN 3-7957-2052-4.
BURLAS, L.: 1997. Teória hudobnej pedagogiky. Prešov: Prešovská univerzita, 1997. ISBN 80-88885-06-X
BURLAS, L.: 2000. Hudba – želania a rezultáty. Bratislava: Ladislav Burlas. ISBN 8096846868
BURLAS, L.: 1978. Hudobná teória a súčasnosť. Bratislava: Tatran, 1978. 61-932-78
COLWELL, R., RICHARDSON, C. (Eds.) The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. New York: Oxford University Press, 2002. ISBN 0-19- 513884-8
ELSCHEK, O.: 1984. Hudobná veda súčasnosti. Bratislava: Veda. 1984
Fridman, L.: Základy muzikológie pre učiteľov. Banská Bystrica, PF, UMB, 2014. ISBN 978-80-557-0791-4
FUKAČ, J. - VEREŠ, J.: Hudobná pedagogika. Nitra: Pedagogická fakulta v Nitre, 1988.
FUKAČ, J. - TESAŘ, S., VEREŠ, J.: 2000  Hudební pedagogika: koncepce a aplikace hudebně výchovných ideí v minulosti a přítomnosti. Brno: Masarykova univerzita, 2000. ISBN 80-21024585.
HOLAS, M.: 2004. Hudební pedagogika. Praha: Naklad. AMU, 2004. ISBN 80-7331-018-X.
JORGENSEN, E. R.: 2003. Transforming Music Education. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press, 2003. ISBN 0-253-21560-9.
KRESÁNEK, J.: 1980. Úvod do systematiky hudobnej vedy. Bratislava: SPN. 1980
LAMONT, A., HALAM, S.: LEARNERS: THEIR CHARACTERISTICS AND DEVELOPMENT, In: Mapping Music Education Research in the UK,  2001. https://www.bera.ac.uk/wp-content/uploads/2014/01/musicreview.pdf
LÉBL, V., Poledňák, I. (eds.) Hudební věda II. 1988. Praha: SPN, 1988
LUSKA, J.: 1990. K vývoji vztahů české hudební pedagogiky k nonartificiální hudbě. In Hudební věda a výchova 5. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990, s. 95-105. AUPO, fac. paed. Musica III. ISBN 80-7067-043-6
LUSKA, J.: 2006. Vybrané otázky srovnávací hudební pedagogiky. In Hudební věda a výchova 10. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, s. 83-88. ISBN 80-244-1508-9.
LUSKA, J., HLAVAČKA, M.: 2006. K proměnám komparativní hudební pedagogiky. In Hudební věda a výchova 10. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006, s. 73-81. ISBN 80-244-1508-9.
MACDONALD,  R. A. R., HARGREAVES, D. J., MIEL, D.  (Eds.) Musical identities. Oxford: Oxford University Press, 2002. ISBN 0-19-850 932- 4.
MEDŇANSKÁ, I.: 2010. Systematika hudobnej pedagogiky. Prešov: Prešovská univerzita. 2010. ISBN 978805501499
MISTRÍK, E. et al. Kultúra a multikultúrna výchova. Culture and Multicultural Education. Bratislava: Iris, 1999.
POLEDŇÁK, I.: 2006. Hudba jako problém estetiky. Praha: Karolinum. 2006. ISBN 8024612151
POLEDŇÁK, I.: 2001. Úvod do studia hudební vědy. Olomouc: Univerzita Palackého. 2001. ISBN 8024402858
POLEDŇÁK, I. Hudební pedagogika. In Lébl, V., Poledňák, I. (eds.) Hudební věda II. 1988. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988
PRUCHA, J.: 2000. Přehled pedagogiky. Praha: Portál. 2000. ISBN 8071783994
SLÁVIKOVÁ, Z.: 2000. Učiteľ hudby na prahu 21.storočia. Prešov. 2000. ISBN 8096834845
VÁŇOVÁ, H., SKOPAL, J.: 2002. Metodologie a logika výzkumu v hudební pedagogice. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0435-3.
WATERMAN, R. 2001. Making Music: the work of a concert violinist.  http:// www. ruthwaterman.com /pdf /music.p
VEREŠ, J.: 2012. Hudobné korelácie. Nitra: UKF. 2012. ISBN 9788055800035
WOODFORD, P, G.  Democracy and Music Education. Liberalism, Ethics, and the Politics of Practice. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press, 2005. ISBN 0-253-21739-3.
ZENKL, L. (ed.): 1969. Metodologické problémy hudební pedagogiky. Praha: Československá společnost pro hudební výchovu, 1969

Informácie o autorovi:
Doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD. pracuje ako docent a vedúci Katedry hudobnej kultúry Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici. Takmer 20 rokov vyučoval hudobnú výchovu, esstetickú výchovu a slovenský jazyk a literatúru na strednej škole, pôsobil ako muzikoterapeut v ústavoch sociálnej starostlivosti 10 rokov a vyše 15 rokov bol didaktikom Metodicko-pedagogického centra v Banskej Bystrici. V súčasnosti vyučuje didaktiku hudobnej výchovy, estetickú výchovu, syntetizátorovú inštrumentáciu, propedeutiku muzikológie,  metodikuškolských hudobných súborov, je garantom ŠP učiteľstvo hudobného umenia, autorom  ŠP školské hudobné súbory a členom Kurikulárnej rady Ministerstva školstva, vedy, športu a kultúry SR. Napísal viacero vedeckých monografií z oblasti didaktiky hudobného umenia a estetickej výchovy, päť multimediálnych elektronických učebníc (Propedeutika muzikológie, Teoretické základy modernej populárnej hudby, Slovenská hudobná kultúra pre učiteľov a ďalšie) a niekoľko desiatok vedeckých štúdií.

   

Problematika interpretácie hudby v priestore hudobnej edukácie

Doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.

Katedra hudobnej kultúry PF UMB v Banskej Bystrici


Anotácia:

Štúdia sa zaoberá rôznymi aspektami a druhmi  interpretácie hudby ako spôsobu individuálneho vyjadrenia hudobnej percepcie, ako aj hudobného myslenia, prežívania, produkovania. Prezentuje systémový pohľad na interpretáciu ako procesy komplexného hudobného vyjadrenia v priestore hudobnej edukácie.

 The study deals with different aspects and modes of interpretations of music as a means of individual expression of musical perception and musical thinking, survival produced. Presents a systemic view of the interpretation process as complex musical expression in the area of ​​Music Education

 

Hudba predstavuje špecifickú zvukovú entitu, ktorú vytvára človek pre človeka. Na jej vytvorenie sú potrebné osobitné hudobné schopnosti a zručnosti, materiálne prostriedky zvukového vytvorenia a šírenia v priestore a na jej vnímanie opäť rozvinuté kompetencie a vlastnosti človeka.  Iba určitá organizácia vytvorených zvukov je schopná vyvolať v človeku zážitok a byť posudzovaná ako hudba. Ide o zložitý komplex procesov a vyjadrovacích prostriedkov. Hudba je umenie vznikajúce, prebiehajúce a zanikajúce v čase. Aby definitívne nezanikala, existuje v dvojitej podstate, v záznamovej predlohe (notovej, znakovej, symbolickej, značkovej a ostatnej) a zvukovom predvedení (niekedy oživení). Proces premeny notového zápisu na znejúcu hudbu sa u nás bežne nazýva interpretácia, vo svete skôr performácia, predvedenie. V edukačnej praxi je veľmi dôležité odlišovať, diferencovať, špecifikovať obidva procesy, a to tak v pomenovaní, ako aj v ich podstate. Možno povedať, že hudobná performácia hudobného artefaktu (hudobné predvedenie) je len jeden zo spôsobov interpretácie hudby, a aj keď by sme ho mohli považovať za základný, nemôže byť považovaný za jediný. Už samotný pojem interpretácie (hudby) je trochu zložitejší.

Interpretácia v preklade znamená výklad, ale tiež stvárnenie, objasnenie, vysvetlenie, vyjadrenie, predvedenie, podanie. Ak chceme vysvetliť chápanie a používanie pojmu (HI – hudobná interpretácia, resp. interpretácia hudby), musíme poukázať  na s ním súvisiace významové bipolarity:

  1. hudobná interpretácia v užšomširšom význame,
  2. hudobná interpretácia ako procesvýsledok procesu,
  3. hudobná interpretácia ako proces reprodukčný a proces kreatívny,
  4. hudobná interpretácia ako proces racionálny i emocionálny,
  5. hudobná interpretácia ako proces, v ktorom dominujú subjektívne alebo objektívne činitele,
  6. hudobná interpretácia ako proces produkčný a proces percepčný,
  7. hudobná interpretácia ako interpretácia hudby i ako interpretácia hudobnýchmimohudobných významov.

 

Hudobná interpretácia v užšom ponímaní znamená už spomenutý proces zvukového predvedenia notového zápisu skladby iného autora hudby, tzv. živé predvedenie notovej predlohy hudobnej skladby  (Poledňák, 1984, str.171), ako súčasti reprodukčného umenia. Už Poledňák upozorňuje na zjednodušujúce konotácie „reprodukčnosti“ interpretácie a zdôrazňuje prínos tvorivého vkladu interpreta. Z dnešného chápania muzikologického a estetického predstavuje zápis zväčša rámcovú predlohu nôt, potencionálnych zvukov, avšak samotná hudba vzniká vďaka umeleckým kompetenciám interpreta a jeho kreativite (dôkazom toho môžu byť skladby predvedené počítačom „reprodukujúce“ predlohu a vyznievajúce „strojovo“ a neesteticky). Aj súčasní predstavitelia pedagogiky umeleckej interpretácie zdôrazňujú viac subjektívno-tvorivý ako objektivizujúco-reprodukčný charakter hudobnej inštrumentálnej interpretácie. Ruth Watermanová, anglická huslistka a hudobná pedagogička vo svojej práci  Making Music: the work of a concert violinist upozorňuje, že samotná hudobná notácia je pre znejúcu hudbu aj napriek často detailným redakčným poznámkam nedostatočná, neúplná, nepostačujúca a hudobného inštrumentalistu doslova núti k vlastnému výkladu, vlastnej interpretácii, zapájaním vlastného prežívania, realizáciou výlučných subjektívnych výrazových prostriedkov: intenzita, útok, dynamické úrovne, hlasitosť, teplo, znak, smer, dĺžka, rýchlosť a tak ďalej (Waterman, R. 2001, str. 2, http:// www. ruthwaterman.com /pdf /music.pdf), pričom samotná hudobná zvuková interpretácia je výsledkom zložitých prípravných a študijných procesov (zhromažďovania informácií historických, analýzou  notového materiálu, vyjadrovacích prostriedkov atď. a v konečnom dôsledku vytvorením vlastnej individuálnej formy interpretácie). V širšom ponímaní možno interpretáciu hudby chápať jednak ako spomínané kreatívne reprodukčné zvukové predvedenie, ale aj ako výklad s hudbou súvisiacich významov, vyjadrenie subjektívnych pocitov, názorov, postojov atď. , ktoré môžu mať akúkoľvek zmyslom vnímateľnú podobu (verbálnu, vizuálnu atď. pozri nižšie).

Ak interpretáciou hudby budeme rozumieť vyjadrenie, stvárnenie, predvedenie hudby, tak primárne pôjde o individuálny kreatívny proces hudobnej produkcie na základe určitej predlohy (notovej, symbolickej, obsahovej, motivačnej atď.). Sekundárne možno potom hudbu a jej významy a pôsobenie vyjadrovať (interpretovať) ostatnými  komunikačnými prostriedkami:

  1. verbálne,
  2. vizuálne (výtvarné, fotografické, video a pod.),
  3. pohybovo,
  4. dramaticky (spája ostatné).

 

Uvedená analýza hudobnej interpretácie má dôležitý význam pre hudobný edukačný proces. Učiteľ sa musí zameriavať pri hudobnej produkcii v škole (v triede) na podstatu a charakter zvukovej hudobnej interpretácie (reprodukcie) skladieb rôznych autorov, na improvizáciu a hudobné hry na vybrané predlohy (ako spôsoby voľnej, hravej, aleatorickej interpretácie hudby v zmysle vyjadrovania určitej hudby), a tiež na hudobnú interpretáciu ako výsledok procesu percepcie hudby, na „nehudobné“ vyjadrovanie a vysvetľovanie hudby (verbálna interpretácia, vizuálna, pohybová, dramatická, ktorými sa podrobnejšie zaoberáme samostatne). V kontexte hudobnej edukácie možno efektívne využiť nasledovné spôsoby interpretácie hudby:

 

Bibliografické odkazy:

 POLEDŇÁK, I. 1984. Stručný slovník hudební psychologie. Praha: Supraphon, 1984.

http://www.soundtree.com/soundbeam&rurl

Waterman, R. 2001. Making Music: the work of a concert violinist.  str. 2, http:// www. ruthwaterman.com /pdf /music.pdf

FRIDMAN, L. 2008. Didaktika tvorby kurzov dištančného vzdelávania a e-learningu. In: Manuál k vzdelávacím kurzom projektu ESF. Banská Bystrica: FHV UMB,  2008.

FRIDMAN, L. a kol. 2013. Hudobná edukácia v kontexte informačných a komunikačných technológií. Banská Bystrica: PF UMB,  2013. ISBN: 978-80-557-0500-2

Souriau É.,1994.: Encyklopedie estetiky. Praha: Victoria publishing, 1994.

http://www.soundtree.com/soundbeam&rurl

http:// www. ruthwaterman.com

 

   

Niektoré problémy estetického vnímania hudby v edukačnom prostredí

Libor Fridman, doc. PaedDr. PhD.

Katedra hudobnej kultúry PdF UMB v Banskej Bystrici

 

Súčasná doba je charakteristická veľkým množstvom informácií z najrôznejších oblastí života, aj preto niekedy metaforicky hovoríme o záplave informácií, či informačnom boome. Ten neprináša slobodu selekcie, skôr informačný chaos. Množstvo informácií v životnom priestore je pre človeka úplne zbytočných, niektoré nemajú svoju obsahovú a formálnu hodnotu, zmysel, takže ich nazývame informačným smogom. Informačným smogom nemyslíme (len) informácie vecné, slovné, informácie zámerne realizovanej komunikácie, ale všetky zmyslové podnety, ktoré je schopný ľudský organizmus zachytiť, vnímať, pamätať, spracovať a reagovať na ne, nepotrebné a zaťažujúce informácie jazykové, verbálne, nonverbálne, ale aj zvukové, vizuálne, čuchové, hmatové. Hudba a organizované zvukové podnety tvoria výraznú súčasť spomínaného informačného smogu. Hudba akoby strácala svoje primárne funkcie a kultúrne postavenie. Stáva sa nástrojom informácií, nositeľom informácií, nástrojom pomyselného emocionálneho pôsobenia. Na prvý pohľad sa určité zvukové produkty môžu javiť ako normálne kultúrne a hudobné artefakty, avšak svojou podstatou, zmyslom, funkciou nenapĺňajú atribúty „ozajstnej“ hudby, hudobnej komunikácie, resp. ich svojou podstatou sami v sebe popierajú, devalvujú, ničia a ako výfukové plyny áut a poprašky továrenských komínov napĺňajú kultúrny a spoločenský priestor škodlivými „splodinami“.

Hudobná komunikácia a estetické vnímanie je v edukačnej praxi determinované environmentálnym priestorom, spoločenskýmkultúrnym prostredím. V súčasnosti ich stále silnejšie ovplyvňujú nielen pôvodné a tradičné prostriedky masovej komunikácie 20. storočia (tlač, rozhlas, televízia), ale aj moderné prostriedky digitalizácie kultúrneho prostredia a informačno-komunikačných technológií (digitálne masmédiá, multimédiá,  hypermédiá, internet, mobily atď.). Spomínané životné prostredie je zapĺňané informáciami rôzneho druhu. Na prvý pohľad všetky pôsobia životne dôležito a človek si neuvedomuje ich spoločenský a ekonomický manipulačný charakter a už vôbec nie ich zbytočnosť, nadbytočnosť, násilnosť. Všetky pôsobia „dokonale“ po formálnej, estetickej a hmotnej stránke. Po obsahovej stránke prešpekulovane útočia na základné potreby, city, pudy a osobné ambície jednotlivca. Človek si dlho ani neuvedomuje, že ich vôbec nepotrebuje. Už vôbec nie, že ho postupne začínajú ovládať a určovať jeho životný štýl, životný priestor, jeho záujmy, hodnoty, túžby, ciele. Prežíva hlúpe a povrchné osudy „hrdinov“ telenoviel, nekonečných každodenných seriálov, reality show, trápnych a nehodnotných súťaží. S populárnou hudbou spojená súťaž, už nie je súťažou o najlepšieho, najtalentovanejšieho, najvýraznejšieho speváka krajiny, ale „zábavným“ programom , kde odznie cca 10 pesničiek (iba) za 150 minút a prevažujú „ostatné“ informácie, ako napr.: „zábavné“ uvádzanie moderátormi (výnimočne vtipné, bystré, nápadité a bezprostredné, ale dosť často nevkusné, prehnané, klišéovité), hodnotenie výkonu porotcami (rozporuplné, niekedy náladovo emocionálne, niekedy sledujúce vlastné ciele a ambície porotcov), „nekonečné“ zábery tlieskajúcich, kričiacich, prevažne detsky a detinsky nevychovaných a neskúsených divákov, režijné „dokrútky“ informácií o súťažiacich spevákoch (vo väčšine prípadov obsahovo plytkých až nevkusne intímnych), pravidelné reklamy po dvoch pesničkách, nekonečná „reklama“ iniciujúca hlasovanie za súťažiacich (presnejšie na hru „lákajúci“  výber peňazí prostredníctvom SMS správ), v nasledujúcej časti potom bez miery a vkusu emocionálne forsírujúci výber postupujúcich a nepostupujúcich spevákov. Uvedený program môže byť príkladom, ako okrem očakávaných informácií (spev a hodnotenie, resp. zábava?) musí človek prijať a spracovať ďalšie informácie pochybného a diskutabilného významu a charakteru. Informácie, ktoré sa stávajú záplavou, clonou, smogom.

Podstatou informačného smogu sú informácie, ktoré nás vedome i nevedome, zištne a manipulačne „zaplavujú“ a obmedzujú. Často nedokážeme ihneď rozoznať ich zbytočnosť, ich kognitívnu plytkosť a emocionálny atak. Podobne ako smog vo vzduchu, ohrozujú a ničia naše zdravie. Hudba všade a vždy. Hudba v mobiloch, hudba na záchodoch, hudba u zubára, hudba v čakárni. Hudba v hypermarketoch a obchodoch, niekedy hlučná, monotónna, niekedy „moderná“, duniaca a emočne „vybudzujúca“, z obchodu do obchodu sa križujúca, prelínajúca. Snáď vrcholom nevkusu  a zvukového smogu, ktorý ohrozuje normálne estetické vnímanie hudby v škole, je aktuálny „módny“ spôsob ukončovania vyučovacej hodiny a prestávky, keď namiesto zvonenia tradičného školského zvonca zaznejú z reproduktorov v triedach hlučné úryvky piesní populárnej hudby, často anglickej a americkej proveniencie...

Zmyslom hudby je realizovať funkcie, pre ktoré je tvorená a z ktorých najdôležitejšia zostane estetická zážitková funkcia (o funkciách hovoríme v nasledujúcej časti). Aby mohla byť naplnená, musí mať svoj priestor. Ten by mal  byť prirodzený, neznečistený odpadom a smogom. Pretože „...ak akustické expanduje, vytláča ticho, potrebné na kritickú reflexiu vnímaného“, (Zeleiová, J., 2007, str.218) „...a možno najvzácnejšou skladbou tohto nového tisícročia sa stane ... Ticho. (Fridman, L., 2001, str.17)

 

Z vedeckej monografie L.Fridman a kol.: Aktuálne podnety modernizácie didaktiky hudobnej edukácie. BB: PF UMB, 2013. Riešenie projektu KEGA UMB 04-2012

 

   

Kompetencie žiaka v oblasti produkcie inštrumentálnej hudby a ich rozvoj na HV

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.


(inštrumentálna hudba v triede, resp. „inštrumentálne činnosti“ v škole, didaktická príprava na produkciu inštrumentálnej hudby)

Východiská
Tvorba hudby pomocou hudobných nástrojov (klasických, moderných, elektronických, detských a vlastnoručne vyrobených) patrí medzi základné aktivity (činnosti) žiakov hudobnej výchovy a hudobnej edukácie. V súčasnosti je veľmi dôležité, aby žiak v škole získal primerané, veku zodpovedajúce a použiteľné kompetencie (schopnosti, zručnosti, vzťah a motiváciu hrať) pre inštrumentálnu produkciu hudby. Rozsah vyučovania predmetu HV nedovoľuje systematickú (ani nesystematickú) výučbu hry na klasických hudobných nástrojoch v pravom zmysle slova. Ak teda hovoríme o získaní inštrumentálnych hudobných kompetencií, tak myslíme kompetencie hrať na takých  hudobných nástrojoch, na ktorých sa dá jednoducho, hravo, tvorivo a s primeraným zvukovým výsledkom produkovať hudba, hudobné sprievody, hudobná či zvuková ilustrácia a pod. Pôjde teda o hudobné nástroje, ktoré nazývame detské hudobné nástroje, elementárne hudobné nástroje a pod. (Orffov inštrumentár) Samozrejme predpokladáme využitie inštrumentálnych kompetencií žiakov získaných mimo vyučovania predmetu HV, napr. v ZUŠ, pričom pre nich môže byť tento typ inštrumentálnych aktivít úplne novou skúsenosťou, poznaním i zážitkom.


Hrať na takýchto nástrojoch možno hudobné prvky, ktoré sú:
·    vopred pripravené a zapísané v notách,
·    zaznamenané pomocou iných (obrázkových) symbolov – znakov,
·    operatívne vymyslené a nacvičené,
·    improvizované podľa potreby a fantázie.


Všetky vyžadujú premyslenú a systematickú prácu učiteľa so žiakmi, aby dosahovali požadovanú kvalitu a úroveň. Všetky predstavujú špecifický stupeň náročnosti a taxonomicky premyslenú edukáciu. Primárne síce ide o realizovanie psychomotorických cieľov a formovanie žiackych zručností, avšak ich determináciou sú primeraná kognitivita (poznanie nástrojov a ich zvukových, vyjadrovacích možností, spôsobu vytvárania zvuku, tónu, poznanie dotykové atď.) a afektivita (pozitívna motivácia, potreba chcieť držať nástroj a tvoriť na ňom zvuky a hudbu, sociálne cítenie - zúčastňovať sa na spoločnom muzicírovaní a prispôsobovať sa produkovanému hudobnému celku, produkovať hudbu a zvuky na pozitívnom základe, ktoré majú zmysel: vyjadrovací, tvorivý, hudobný, kolektívny atď., nie frustračný, sublimačný a rebelujúci). Z toho vyplýva, že formovať inštrumentálne kompetencie žiaka v inštitucionálnom a intencionálnom vzdelávaní nemožno len naivným napodobňovaním, ani ľubovoľným vytváraním nezmyselných zvukov bez hudobnej podstaty (tvorivej, estetickej), ale ani nie necitlivým a kontraproduktívnym drilom. Pre formovanie inštrumentálnych kompetencií žiakov a dosahovanie kvality hudobných produktov inštrumentálnych činností na hodinách hudobnej edukácie je nevyhnutné postupovať systematicky, koncepčne a premyslene, využívať nenásilné, hravé, tvorivé a heuristické metódy a vždy akceptovať zásady primeranosti, postupnosti, sústavnosti, pravidelnosti.
Práca s hudobnými nástrojmi nemusí mať len charakter hudobnej produkcie v tradičnom zmysle slova, ale môže byť zameraná na rôzne muzikoterapeutické činnosti. Tie budú mať niekoľko zásadných odlišností: žiak pomocou hudobných nástrojov a ostatných spôsobov vytvárania zvuku nevytvára hudbu (hudobný sprievod, estetické zvukové produkty), ale vyjadruje svoje pocity, nálady, názory a pod. Takto vytvorené hudobné produkty nemajú (ani mať) charakter estetický a esteticky sa nevnímajú a nevyhodnocujú, vždy sa však spoločne a vzájomne určeným spôsobom analyzujú a interpretujú (účastníci), pričom práve analýza a interpretácia majú svoj význam terapeutický (nemyslíme doslovne liečiaci). Terapeutické zameranie a využitie hudby na hodinách HV je špecifický proces, ktorý vyžaduje učiteľské kompetencie a nie je možné ho realizovať bez patričných vedomostí, zručností a skúseností.
Terminológia inštrumentálne činnosti v hudobnej výchove je síce zaužívaná, ale nepresná a v konečnom dôsledku nesprávna. Termín inštrumentálne činnosti (aktivity) je všeobecný a označuje akékoľvek aktivity s používaním akýchkoľvek nástrojov v neurčenej oblasti. Po druhé pojmom činnosť, aktivita sa označuje proces, všeobecný proces, pri ktorom nie je explicitne ani len naznačené, čo má byť jeho výsledkom, takže ak povieme inštrumentálne činnosti, môžeme za inštrumentálne činnosti považovať v HV akékoľvek narábanie s akýmikoľvek nástrojmi (i hudobnými) a nie len také, pri ktorom vzniká (má vznikať) hudba, pričom je logické, že hudbou na hodinách hudobnej edukácie rozumieme produkt, ktorý spĺňa všeobecné širšie kritériá ponímania hudby a nie prísne kritériá umeleckej hudobnej kompozície. Pritom zmyslom inštitucionálnej a intencionálnej vzdelávacej činnosti nemôže byť činnosť sama o sebe, ale plnenie určitých edukačných (kompetenčných) cieľov. Pomenovanie má teda vplyv aj na nesprávne a nepresné formulovanie edukačných cieľov, pri ktorých sa zvýrazňuje zapojenie sa do činnosti a nie zodpovednosť za výsledný produkt – hudbu, takisto nie zodpovednosť učiteľa za formovanie konkrétnych kompetencií žiaka (vedomostí, schopností, zručností, postojov), akoby stačilo “zapojenie“ do činnosti. Pomenovanie má formálny, deskriptívny a proklamatívny charakter a vôbec nevystihuje podstatu a zmysel: tvorbu inštrumentálnej hudby. Možno napadlo viacerým učiteľom, že sa v ňom „skrýva“ opäť ten nesvojbytný, poníženecký postoj k hudobnej edukácii, ktorý nemá odvahu pomenovať produkt vznikajúci v procese hudobnej edukácie hudbou, a preto radšej „skromne“ pomenúva proces, v ktorom vzniká „akési niečo“ a možno aj hudba (ak by sa to hodilo)! Vo svete sa používa pomenovanie tvorba inštrumentálnej hudby.
Tento termín je nesprávny aj preto, lebo inštrumentálnu hudbu netvoríme v súčasnosti len hrou na hudobné nástroje, ale aj pomocou IKT (klávesnicou PC, pad tlačítka synetátorov, technické operácie – strihanie, kombinovanie, vkladanie, pomocou ultra snímačov a pod. – pozri: http://www.soundtree.com/music-education/korg-geciii&rurl; http://www.soundtree.com/soundbeam&rurl; http://www.soundtree.com/music-education/lab-profiles&rurl; )

Základné otázky: prečo, ktoré nástroje, ako, kde

Hudobná produkcia (tvorba hudby) je primárnym a dominantným zmyslom hudobnej edukácie. Produkovať hudbu na hodinách možno principiálne dvoma základnými spôsobmi, resp. nástrojmi: hlasom a hudobnými nástrojmi. Práve produkciou hudby sa efektívne rozvíjajú a majú rozvíjať všetky hudobné kompetencie (kognitívne, afektívne, psychomotorické; schopnosti, vedomosti, zručnosti atď.). Produkcia hudby sa stáva podstatou plného prežívania hudby a má prirodzený a viacdimenzionálny transfer aj na hudobnú percepciu. To, čo pri percepcii žiak „iba“ vníma a prežíva z podstaty sprostredkovaného vnímania (všetky zložky a prostriedky hudby: melodické, rytmické, harmonické, dynamické, tempové atď.), to pri produkcii hudby vníma a prežíva z vlastnej tvorivej činnosti a súčasného vnímania jednak hudby, jednak všetkých možných konzekvencií (vzťahov a dôsledkov) hudobných, estetických, sociálnych, kultúrnych, osobných. Žiak priamo prežíva nielen svoju produkciu hudby (hrá melódiu, rytmus, vytvára dynamiku, realizuje formy atď.), nielen svoju produkciu ako súčasť vytváranej hudby v triede, skupine, ale aj sociálnu interakciu pri vytváraní produktu, estetický charakter, prijímanie a akceptovanie, sebarealizovanie a akceptovanie tohto realizovania a pod. Toto môže mať spätne veľký vplyv na afektivitu k hudbe a k muzicírovaniu. Ide teda o priame prežívanie (výsledkom je zážitok z prežitia) nielen hudby, ale aj procesu jej tvorby (nemyslíme komponovanie).
Niekedy sa zvykne ešte aj v súčasnosti konštatovať a proklamovať, že inštrumentálna činnosť má byť hlavne motiváciou ku spevu žiakov (Sedlák, 1978, str. 138), , že hra na hudobné nástroje „sprostredkováva a urýchľuje aj spevácku činnosť“ (Sedlák, 1977, str. 228), že má byť podporou pri nepresnej intonácii (falošné spievanie), že má byť motivujúcim faktorom pre hudobné prejavy „nespevákov“, a teda akousi „náhražkou“ vokálnych kompetencií a činností žiakov, čo v konečnom dôsledku a z hľadiska našej koncepcie považujeme za sekundárne, niekedy i za diskutabilné. Produkciu inštrumentálnej hudby v triede považujeme za svojbytnú hudobnú aktivitu žiakov v procese hudobnej edukácie, ktorú samozrejme následne možno využívať aj na vyššie uvedené motivačné a podporné ciele. Vtedy však už pôjde o jednu z metód rozvoja vokálnych schopností a zručností a plnenie edukačných cieľov vo vokálnej oblasti.


Inštrumentálna produkcia hudby môže mať charakter:
1.    samostatnej inštrumentálnej produkcie (individuálnej, skupinovej, kolektívnej a pod.),
2.    sprievodu: k vokálnej produkcii (spev piesne),  k hudobnej percepcii, k pohybovej a tanečnej činnosti, k dramatickej a kombinovanej činnosti.

Využitie inštrumentálnej hudby
(má charakter nácvikový, kognitívny, resp. produktívny vyjadrovací, tvorivý
1.    hudobný sprievod k piesni
2.    hudobný a zvukový sprievod k pohybu (voľnému pohybu, tancu, pantomíme atď.)
3.    hudobný a zvukový sprievod k tvorivej dramatike
4.    prostriedok nácviku teoretických a vyjadrovacích prostriedkov hudby (rytmus, dynamika, formy atď.)
5.    tvorba, resp. reprodukcia inštrumentálnych skladieb, tvorivých celkov detí a pod.


Hudobné nástroje sa na hodinách hudobnej výchovy používajú najčastejšie na realizovanie jednoduchých  sprievodov ku  spevu piesní. Vyplýva to jednak z prirodzenosti spájania vokálneho prejavu s inštrumentálnym, jednak z potreby ozvláštniť vokálne činnosti a urobiť ich zaujímavejšími. Celková úroveň inštrumentálnych kompetencií a činností v triede závisí od systematickej, koncepčnej a vytrvalej práce učiteľa. Tá potom dáva predpoklady využívať inštrumentálne prejavy žiakov jednak v náročnejších skladbách, jednak v rôznorodejších činnostiach (tvorivá dramatika, samostatné skladbičky), jednak dosahovať kvalitnejšie hudobné produkcie.


Ktoré nástroje možno využívať v inštrumentálnej hre na ZŠ
Je potrebné na začiatku upozorniť, že principiálne nemožno limitovať používanie akýchkoľvek hudobných nástrojov, resp. prostriedkov na tvorbu hudobných zvukov. Použitie bude určovať dostupnosť hudobných nástrojov a zo zručnosti žiakov hrať na ne.
Klasické hudobné nástroje: klavír, husle, gitara, akordeón atď. Použitie závisí od spomenutej dostupnosti v miestnosti a od toho, či niektorí zo žiakov študujú hru na nástroji na ZUŠ (resp. iným spôsobom). Nie veľmi vhodné používať tieto nástroje na tvorbu „hravých“ improvizovaných zvukov, nielen pre možnosť poškodenia pomerne drahého a zložitého nástroja, ale aj z určitých etických dôvodov (futbal sa tiež môže hrať aj na ceste, ale z áut si nebudeme robiť bránky....), aj keď určité cieľavedomé smerovanie k selektívnemu používaniu možno akceptovať. Učiteľ by mal jednoznačne a pri každej možnej príležitosti využiť zručnosti žiakov hrať na klasických hudobných nástrojoch.
Elektronické hudobné nástroje: keyboard, syntezátor, PC atď. Ovládanie týchto nástrojov z hľadiska zvukových možností je oveľa jednoduchšie ako pri klasických a ich stavba tiež predpokladá „hravé“ používanie (klávesy, zvuk a jeho sila nie sú závislé na sile a zložitosti úderu, jedným dotykom tzv. padov sa zahrá celý motív, spustí rytmus, urobí break, prechod a pod.). Používanie závisí od dostupnosti jedného či viacerých kusov v triede a od kompetencií učiteľa ovládať a ich a naučiť deti hrať na ne primeraným spôsobom. Ich radikálny vývoj za ostatných 20 rokov (nárast kvality a pokles ceny) naznačoval určité negatívne obavy z ich „nadpoužitia“, tie sa však nielenže nenaplnili, ale zaostáva aj primerané zmysluplné využitie v hudobnej edukácii (to má často rezervy aj vo výčbe hry na keboarde na ZUŠ). Elektronické HN sa síce ovládajú pomerne jednoducho a intuitívne, avšak ich efektívne využívanie závisí od systematickej a postupnej práce učiteľa, a tá sa môže realizovať individuálnymi, či skupinovými cvičeniami a úlohami, alebo kolektívnou formou výučby základných krokov a spôsobov ovládania a pod.
Detské hudobné nástroje (Orffov inštrumentár...) sa zvyknú deliť na nástroje bicie a melodické.
Bicie sú: drevené paličky (claves), drevený blok, tamburínky, kastanety, rolničky, bubienok, činelky, prstové činelky, triangel, zvončeky, rumba gule, šejkre a ďalšie prevažne drevené nástroje.
Melodické sú: zvonkohra, metalofón (kovové doštičky), xylofón (drevené). Ich „hravou“ výhodou je, že doštičky sa dajú vyberať a upravovať množstvo. Jednoduché sú diatonické, zložitejšie chromatické (umožňujú hru v rôznych tóninách). Ako melodický nástroj sa niekedy využíva zobcová flauta pre svoje jednoduché ovládanie.
Vlastnoručne vyrobené nástroje. Ide o rôzne predmety, ktoré sú schopné vytvárať v školskej hudbe použiteľné zvuky, napr. plechovky, krabičky naplnené ryžou, hrachom, kamienkami a pod. Na tvorbu a využitie takýchto predmetov a produktov nie je a ani nemôže existovať jednotný názor. Proti sú najmä fakty, že zvuk, ktorý ich rozkmitaním vzniká je esteticky málo kvalitný, hudobne nezvučný, často veľmi jednoduchý až primitívny, nezvučný, z hľadiska potreby jednoduchosti technológie principiálne monotónny a obmedzený vo variabilnosti a vo zvukovom charaktere, a v konečnom dôsledku naozaj môže „kaziť deťom hudobný sluch“ (Sedlák, 1977, str. 227). Za hovorí, že deti pri ich tvorbe aktivizuje výtvarná a výrobná činnosť (nie hudobná a hudobno-technologická), samotný proces výroby je pomerne jednoduchý a zvládnuteľný,  a následne môžu byť motivované k využívaniu kvalitnejších detských hudobných nástrojov.
Všetky typy nástrojov možno ľubovoľne a vkusne kombinovať. Niekedy treba upozorniť, že nástrojmi produkované zvuky by mali mať atribúty hudby, mali by mať charakter hudby, nie hluku, neviazaného „trieskania“ a teda by mali dodržiavať dynamiku, pôsobivú inštrumentáciu a pod.
Postup
Postup pri tvorbe inštrumentálnej hudby závisí od edukačného cieľa a charakteru hudby. Dôležité vždy je poznanie nástroja. Žiak najprv zrakovo vníma nástroj, spôsob držania a uchopenia, potom sluchovo spoznáva zvuk a rôznorodé zvukové možnosti nástroja (sprostredkovane alebo vlastnou činnosťou), potom dotykom a motorickou činnosťou sám tvorí zvuk (hudbu) a formuje postupne svoje zručnosti. Takéto komplexné spoznávanie detských hudobných nástrojov sa má realizovať hravou formou (určite nie teoretickým vysvetľovaním a predvádzaním). Napríklad učiteľ predloží pred žiakov Orrfov inštrumentár a žiaci si vyberú nástroj, ktorý chcú (a ktorý na nich vyjde). Potom (v kruhu, či v laviciach) postupne hrajú rôzne vyjadrovacie a komunikačné hry. Žiaci tak bez prílišnej zodpovednosti „za hudbu“ a hravým spôsobom vyjadrujú rôzne určené témy: ide vlak, búrka, padajúce lístie, let vtákov, rozhovor, hra na ozvenu, reťazová hra atď. podľa fantázie a prípravy. Po čase si vymieňajú nástroje, aby ich spoznali čo najviac (nie v jeden deň).

   

Inštrumentálne hudobné súbory v škole – koncepcia a realizácia

doc. PaedDr. Libor Fridman, PhD.

Katedra hudobnej kultúry PF UMB v Banskej Bystrici


Anotácia:
Štúdia sa zaoberá náčrtovou analýzou spoločenského postavenia edukácie hudby, potrebou a možnosťami inštrumentálnych hudobných súborov v škole, koncepciou a špecifikami hudobných súborov v škole, projektovou prípravou práce hudobných súborov v škole.

Úvod
Každá doba určuje a umožňuje odlišné a rozličné ciele hudobného vzdelávania, ale i samotnej existencie hudby ako kultúrneho produktu a artefaktu. V podstate ide o kultúrne (resp. sociokultúrne) a technologické determinácie. V kultúrnych sa odráža charakter a stav spoločnosti a jej politický status, funkcie hudby, umenia a kultúry, kurikulárne povedané požiadavky spoločnosti na hudobné a kultúrne vzdelávanie.  V technologických sa odráža okrem iného spôsob vzniku hudby, spôsoby jej prenosu a záznamu, ale aj spôsoby a možnosti hudobnej percepcie.
Keď v roku 1968 napísal a vydal Tibor Sedlický Hudobné chvíľky v záujmových zariadeniach, prihliadal „na dve hlavné zložky hudobnej výchovy – spev a počúvanie hudby“ (Sedlický, T., 1968, str. 4). Niet pochýb, že v súčasnosti by na produkciu inštrumentálnej hudby „nezabudol“, tak ako niet pochýb, že hlavnými zložkami hudobnej edukácie už nie sú len spev a  počúvanie hudby. V Sedlického koncepcii sa prirodzene odrážali hore uvedené determinanty kultúrne a technologické.  Hudobná výchova a jej propagátori presadzovali to, čo považovali za dôležité  z hľadiska potrieb žiaka a požiadaviek kultúry. V edukačnom prostredí sa v 60-tych rokoch používali takmer výlučne „analogické“, tradičné hudobné nástroje, výnimkou mohli byť elektrické  gitary, elektrofonické organy (na niektorých ZDŠ a ĽŠU).  Kvalita týchto nových nástrojov bola  rôznorodá, podobne ako ich cena, tie kvalitnejšie boli pre školy a bežné vzdelávacie a kultúrne inštitúcie úplne nedostupné. Digitálne syntetizátory a keyboardy s  nasamplovanými zvukmi tradičných hudobných nástrojov neexistovali (o elektronických nástrojoch v experimentálnych štúdiách a ich vybavení nehovoríme). V súčasnosti možno kvalitné digitálne hudobné nástroje použiteľné v inštrumentálnej hudbe v škole a v záujmových zariadeniach považovať za finančne prístupné aj v najvyššej zvukovej kvalite (na rozdiel od klasických hudobných nástrojov).
Hudobné súborové muzicírovanie je prirodzeným fenoménom doby a podporuje ho aktívne aj európska asociácia pre školskú hudobnú výchovu (EAS), ktorá požaduje vo svojej charte v článku 5 hudobné súbory na všetkých školách („Zriadiť hudobné súbory na školách, ktoré by pomáhali k získaniu nástrojových zručností, k vytvoreniu hudobného života v škole, ktorý by bol súčasťou verejného hudobného diania.“) ( http: // www. eas. pf.ukf.sk /? page _id=6). Nové možnosti a technológie však vyžadujú i nové pedagogické, didaktické, metodické prístupy, tak ako to vyžaduje napríklad vyučovanie hry na keyboarde, resp. syntetizátore (keyboard nie je klavír, nie je len klávesnica s klavírovým zvukom,  ale svojbytný nástroj s rôznymi  zvukmi, s možnosťami rytmicko-harmonického sprievodu a ostatnými vlastnosťami, a preto aj kompetencie a hudobné výstupy musia mať svojský, odlišný charakter).  
Zmenili sa aj funkcie a zmysel inštrumentálnej hudby (nástrojového muzicírovania) v škole. Už to nie je len interpretácia komponovanej hudby a transkripcií artificiálnej hudby tradičnými hudobnými nástrojmi. Vďaka aktuálnemu voľnejšiemu (prirodzenejšiemu, slobodnejšiemu) nazeraniu na vymedzenie hudby a estetickú podstatu jej artefaktov, „hudobných performácií“, ako aj odlišnému a technologicky podmienenému ponímaniu hudobných umeleckých diel, sa do popredia produkcie hudby v škole dostáva tvorivosť, improvizácia, hudobný synkretizmus. Hudobná produkcia sa zámerne uvoľňuje od prísnych pravidiel klasickej kompozície a hudobnej teórie, využíva náhodu, hru, pravepodobnosť, inokedy postupy a prostriedky nonartificiálnej hudby, či technologické vymoženosti IKT. Všetko v prospech emocionálnych zážitkov, pozitívnych vzťahov a postojov k umeniu a hudbe, avšak na škodu veci niekedy oslabujúc, či nedoceňujúc dôležitosť kognitívnych a kvalitu psychomotorických kompetencií.
Študijný program PF UMB v Banskej Bystrici školské hudobné súbory, ktorý sa študuje výhradne s učiteľstvom hudobného umenia (HV) pripravuje už takmer desať rokov budúcich učiteľov, špecialistov v spomínanej oblasti. Ide o jedinečný ŠP nielen na Slovensku a postupne si získava záujemcov aj zo zahraničia (tak v krátkych výmenných programoch, ako aj v komplexnom štúdiu). Hudobníci tak majú možnosť študovať na VŠ výlučne hudbu v príťažlivom a primerane náročnom učiteľskom programe. ŠP je zároveň predpokladom nového poňatia vzniku, prípravy a existencie školských a záujmových hudobných súborov nielen v škole, ale aj v rôznych vzdelávacích a záujmových kultúrnych inštitúciách... pokračovanie v textovej verzii a v časti Didaktika hudby